quarta-feira, 15 de abril de 2009
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NÃO LEIA A VEJA
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NÃO ESPERE AS COISAS CAÍREM DO CÉU
NÃO FAÇA NADA SEM QUERER MESMO!!!
NÃO ACREDITE NESTES MEUS NÃOS!!
NÃO ACEITE PROIBIÇÕES!!
É PROIBIDO PROIBIR!
NÃO SE VEJA COMO O CENTRO DE NADA!
NÃO ACREDITE NO SUCESSO E NEM NO FRACASSO!
EM CERTOS MOMENTOS É BOM JOGAR TUDO PRO ALTO!
HABITE ALTOS ASTRAIS!!
DUVIDE DE TUDO!! SÓ ACREDITE EM SUAS PAIXÕES!!
APRENDA A GOSTAR DE SUAS COISAS E DE SUA HISTÓRIA!
VEJA QUE VC NÃO ESTÁ SOZINHO NESTE MUNDO!!
AS FORMIGAS SÃO SUAS IRMÃS!
NUNCA SE ACHE TÃO IMPORTANTE A PONTO DE MERECER O PEDAÇO DE PÃO MAIOR!!
VIVA SUAS PAIXÕES E SONHOS!
TENHA TESÃO PELO QUE FAZ!
NÃO SE ESCONDA!!
MOSTRE SEUS PROCESSOS PRA QUE OUTROS POSSAM SE ENCORAJAR COM SUAS BURRICES!!
Nadia Stabile - 15/04/09
*VÁ ATÉ O BLOG SARAU PARA TODOS E SE QUISER ESCREVER LÁ,ESTEJA CONVIDADÍSSIMO!! ELE É PARA TODOS!! NINGUÉM IRÁ TE AVALIAR PRA NADA POR LÁ!! A PENEIRA SE HOUVER SERÁ NATURAL! kkkkkkkk
http://sarauxyz.blogspot.com
sexta-feira, 27 de março de 2009
domingo, 15 de março de 2009
COM O AQUECIMENTO GLOBAL AS PLANTAS DEIXAM DE FAZER FOTOSSÍNTESE E AÍ A PRODUÇÃO DE ALIMENTOS CAI!
PLANTE UMA ÁRVORE!NÃO COMO ATO SIMBÓLICO! MAS COMO ALGO QUE PODERÁ AJUDAR A CONTER O AQUECIMENTO GLOBAL! AS PREFEITURAS DEVERIAM LEVAR MUITO MAIS À SÉRIO ESTA QUESTÃO!
AUMENTANDO O NÚMERO DE PRAÇAS E PARQUES ARBORIZADOS! NÓS CIDADÃOS PODEMOS E DEVEMOS EXIGIR ISTO! TEMOS DE NOS PREOCUPARMOS COM AS FUTURAS GERAÇÕES E COM ESTA TAMBÉM!
AFINAL É A PRODUÇÃO DE ALIMENTOS QUE ESTÁ CORRENDO RISCOS GRAVÍSSIMOS!!
COM TEMPERATURAS ALTAS A FOTOSSÍNTESE DEIXA DE SER FEITA,E ISTO PODE SIGNIFICAR O INÍCIO DO FIM DOS VEGETAIS E AÍ COMEREMOS O QUÊ?
Nadia Stabile - 15/03/09
*(esta matéria foi publicada em novembro de 2007)
(...)Os pesquisadores da Unicamp e da Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária), parceira do projeto, avaliaram quais seriam as zonas aptas para o plantio das culturas selecionadas se houvesse um aumento de temperatura de 1,4oC, 3oC ou 5,8oC.
“É uma questão biológica. As plantas deixam de fazer fotossíntese em temperaturas superiores à 40oC. O café, por exemplo, é mais sensível ao calor, e não pode ser cultivado em áreas onde a temperatura ultrapasse 36oC. O que fazemos é avaliar em que áreas de cultivo o aquecimento global faria as temperaturas ultrapassarem os limites de cada um desses produtos, provocando queda na produção”, afirma o coordenador do estudo.
No cenário mais pessimista da pesquisa, as safras dos principais grãos cultivados no Brasil podem cair pela metade no próximo século. O café, cujo faturamento corresponde a 5% do PIB do agronegócio brasileiro, seria o produto mais prejudicado, com queda de 90% na produção.
Segundo o coordenador da pesquisa, o grão deixaria de existir para sempre em zonas tradicionais de cultivo, como o oeste do estado de São Paulo, o principal pólo econômico do país, para ser produzido somente no Paraná e no Rio Grande do Sul, regiões ao sul do território nacional, que contam com temperaturas mais amenas.
“Mesmo com o aumento de apenas 1o na temperatura, o prejuízo com a queda da produção de café chegaria a US$600 milhões. E há quem diga que esse cenário mais otimista já é irreversível, e deve acontecer em curto prazo, em 10 ou 15 anos”, diz Silveira Pinto, do Cepagri. O segundo produto mais afetado pelo aquecimento global seria a soja, cujas exportações somaram R$ 8,8 bilhões de janeiro a novembro de 2006. A redução na safra poderá variar entre 10% e 64%.(...)
FONTE : http://www.seagri.ba.gov.br/noticias.asp?prt=true&prt=true&qact=view¬id=12311
"Politíca agrícola do país já considera aquecimento"-Jornal O Globo(08/11/2007)
AUMENTANDO O NÚMERO DE PRAÇAS E PARQUES ARBORIZADOS! NÓS CIDADÃOS PODEMOS E DEVEMOS EXIGIR ISTO! TEMOS DE NOS PREOCUPARMOS COM AS FUTURAS GERAÇÕES E COM ESTA TAMBÉM!
AFINAL É A PRODUÇÃO DE ALIMENTOS QUE ESTÁ CORRENDO RISCOS GRAVÍSSIMOS!!
COM TEMPERATURAS ALTAS A FOTOSSÍNTESE DEIXA DE SER FEITA,E ISTO PODE SIGNIFICAR O INÍCIO DO FIM DOS VEGETAIS E AÍ COMEREMOS O QUÊ?
Nadia Stabile - 15/03/09
*(esta matéria foi publicada em novembro de 2007)
(...)Os pesquisadores da Unicamp e da Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária), parceira do projeto, avaliaram quais seriam as zonas aptas para o plantio das culturas selecionadas se houvesse um aumento de temperatura de 1,4oC, 3oC ou 5,8oC.
“É uma questão biológica. As plantas deixam de fazer fotossíntese em temperaturas superiores à 40oC. O café, por exemplo, é mais sensível ao calor, e não pode ser cultivado em áreas onde a temperatura ultrapasse 36oC. O que fazemos é avaliar em que áreas de cultivo o aquecimento global faria as temperaturas ultrapassarem os limites de cada um desses produtos, provocando queda na produção”, afirma o coordenador do estudo.
No cenário mais pessimista da pesquisa, as safras dos principais grãos cultivados no Brasil podem cair pela metade no próximo século. O café, cujo faturamento corresponde a 5% do PIB do agronegócio brasileiro, seria o produto mais prejudicado, com queda de 90% na produção.
Segundo o coordenador da pesquisa, o grão deixaria de existir para sempre em zonas tradicionais de cultivo, como o oeste do estado de São Paulo, o principal pólo econômico do país, para ser produzido somente no Paraná e no Rio Grande do Sul, regiões ao sul do território nacional, que contam com temperaturas mais amenas.
“Mesmo com o aumento de apenas 1o na temperatura, o prejuízo com a queda da produção de café chegaria a US$600 milhões. E há quem diga que esse cenário mais otimista já é irreversível, e deve acontecer em curto prazo, em 10 ou 15 anos”, diz Silveira Pinto, do Cepagri. O segundo produto mais afetado pelo aquecimento global seria a soja, cujas exportações somaram R$ 8,8 bilhões de janeiro a novembro de 2006. A redução na safra poderá variar entre 10% e 64%.(...)
FONTE : http://www.seagri.ba.gov.br/noticias.asp?prt=true&prt=true&qact=view¬id=12311
"Politíca agrícola do país já considera aquecimento"-Jornal O Globo(08/11/2007)
sábado, 28 de fevereiro de 2009
FRASES DE FERNANDO PESSOA
"A maioria pensa com a sensibilidade, eu sinto com o pensamento. Para o homem vulgar, sentir é viver e pensar é saber viver. Para mim, pensar é viver e sentir não é mais que o alimento de pensar."
Fernando Pessoa
"Conformar-se é submeter-se e vencer é conformar-se, ser vencido. Por isso toda a vitória é uma grosseria. Os vencedores perdem sempre todas as qualidades de desalento com o presente que os levaram à luta que lhes deu a vitória. Ficam satisfeitos, e satisfeito só pode estar aquele que se conforma, que não tem a mentalidade do vencedor. Vence só quem nunca consegue."
Fernando Pessoa
Fernando Pessoa
"Conformar-se é submeter-se e vencer é conformar-se, ser vencido. Por isso toda a vitória é uma grosseria. Os vencedores perdem sempre todas as qualidades de desalento com o presente que os levaram à luta que lhes deu a vitória. Ficam satisfeitos, e satisfeito só pode estar aquele que se conforma, que não tem a mentalidade do vencedor. Vence só quem nunca consegue."
Fernando Pessoa
DO " LIVRO DO DESASSOSSEGO" - FERNANDO PESSOA - (sobre a inteligência e o instinto)
Muitos têm definido o homem, e em geral o têm definido em contraste com os animais. Por isso, nas definições do homem, é frequente o uso da frase “o homem é um animal…” e um adjectivo, ou “o homem é um animal que… ” e diz-se o quê. “O homem é um animal doente”, disse Rousseau, e em parte é verdade. “O homem é um animal racional”, diz a Igreja, e em parte é verdade. “O homem é um animal que usa de ferramenta”, diz Carlyle, e em parte e verdade. Mas estas definições, e outras como elas, são sempre imperfeitas e laterais. E a razão é muito simples: não é fácil distinguir o homem dos animais, não há critério seguro para distinguir o homem dos animais. As vidas humanas decorrem na mesma íntima inconsciência que as vidas dos animais. As mesmas leis profundas, que regem de fora os instintos dos animais, regem, também, de fora, a inteligência do homem, que parece não ser mais que um instinto em formação, tão inconsciente como todo instinto, menos perfeito porque ainda não formado.
”Tudo vem da sem-razão”, diz-se na Antologia Grega. E, na verdade, tudo vem da sem-razão. Fora da matemática, que não tem que ver senão com números mortos e fórmulas vazias, e por isso pode ser perfeitamente lógica, a ciência não é senão um jogo de crianças no crepúsculo, um querer apanhar sombras de aves e parar sombras de ervas ao vento.
E é curioso e estranho que, não sendo fácil encontrar palavras com que verdadeiramente se defina o homem como distinto dos animais, é todavia fácil encontrar maneira de diferençar o homem superior do homem vulgar.
Nunca me esqueceu aquela frase de Haeckel, o biologista, que li na infância da inteligência, quando se lêem as divulgações científicas e as razões contra a religião. A frase é esta, ou quase esta: que muito mais longe está o homem superior (um Kant ou um Goethe, creio que diz) do homem vulgar que o homem vulgar do macaco. Nunca esqueci a frase porque ela é verdadeira. Entre mim, que pouco sou na ordem dos que pensam, e um camponês de Loures vai, sem dúvida, maior distância que entre esse camponês e, já não digo um macaco, mas um gato ou um cão.
Nenhum de nós, desde o gato até mim, conduz de facto a vida que lhe é imposta, ou o destino que lhe é dado; todos somos igualmente derivados de não sei quê, sombras de gestos feitos por outrem, efeitos encarnados, consequências que sentem. Mas entre mim e o camponês há uma diferença de qualidade, proveniente da existência em mim do pensamento abstracto e da emoção desinteressada; e entre ele e o gato não há, no espírito, mais que uma diferença de grau.(...)
LEIA MAIS EM : Bernardo Soares - "Livro do Desassossego"
FONTE: http://www.pessoa.art.br/?p=773
”Tudo vem da sem-razão”, diz-se na Antologia Grega. E, na verdade, tudo vem da sem-razão. Fora da matemática, que não tem que ver senão com números mortos e fórmulas vazias, e por isso pode ser perfeitamente lógica, a ciência não é senão um jogo de crianças no crepúsculo, um querer apanhar sombras de aves e parar sombras de ervas ao vento.
E é curioso e estranho que, não sendo fácil encontrar palavras com que verdadeiramente se defina o homem como distinto dos animais, é todavia fácil encontrar maneira de diferençar o homem superior do homem vulgar.
Nunca me esqueceu aquela frase de Haeckel, o biologista, que li na infância da inteligência, quando se lêem as divulgações científicas e as razões contra a religião. A frase é esta, ou quase esta: que muito mais longe está o homem superior (um Kant ou um Goethe, creio que diz) do homem vulgar que o homem vulgar do macaco. Nunca esqueci a frase porque ela é verdadeira. Entre mim, que pouco sou na ordem dos que pensam, e um camponês de Loures vai, sem dúvida, maior distância que entre esse camponês e, já não digo um macaco, mas um gato ou um cão.
Nenhum de nós, desde o gato até mim, conduz de facto a vida que lhe é imposta, ou o destino que lhe é dado; todos somos igualmente derivados de não sei quê, sombras de gestos feitos por outrem, efeitos encarnados, consequências que sentem. Mas entre mim e o camponês há uma diferença de qualidade, proveniente da existência em mim do pensamento abstracto e da emoção desinteressada; e entre ele e o gato não há, no espírito, mais que uma diferença de grau.(...)
LEIA MAIS EM : Bernardo Soares - "Livro do Desassossego"
FONTE: http://www.pessoa.art.br/?p=773
Educador/a Fazendo Rizoma na Rede
Margarita Victoria Gomez
Profa. Cs. da Educação Univ. Nacional de Rosario, Argentina
Doutoranda - FEUSP
mvgomez@usp.br
Este artigo pretende abrir a reflexão e o debate em relação à instalação do computador e das redes de computadores na prática educativa. A partir da própria vivência da autora revela-se a inquietação originada nos educadores, em geral, pela presença das tecnologias da informação e comunicação. Indica algumas brechas e caminhos abertos para possíveis explorações em rede, sugerindo tarefas e leituras para leitores mais ávidos. Eis a questão: em que rede plugar, onde fazer rizoma(1)?
A informática marca presença na sociedade atual, a ponto de parecer difícil pensar, hoje, uma cultura sem tecnologias da informação e comunicação. Desde o posicionamento de Platão quanto às formas de transmissão oral do conhecimento, produz-se uma divisão ao pensar a tecnologia na sociedade. Um salto tecnológico-cultural semelhante aconteceu quando Galileu utilizou alguns meios científicos para suas descobertas, ou quando apareceu o trem, o microscópio, as tecnologias de guerra e as de controle, e ainda, as estratégias e redes para ocultar informação. O avanço em sofisticação da tecnologia parece ser acompanhado pela desconsideração do fator humano. A máquina, além de ser considerada a depredadora do aspecto humano do homem e da mulher, transformou-se hoje no cotidiano do educador/a em um “monstro de sete cabeças”. O problema é: “ser ou não ser tecnológico”, “ter ou não ter tecnologia”, “estar ou não estar no ciberespaço”, “estar ou não estar na tela”.
O computador, como o telescópio de Galileu ou o microscópio, é o resultado de reiteradas tentativas e insucessos, uma série descontínua de explorações e descobertas. Ameaçador e maravilhoso, o computador marca glórias e misérias deste e do próximo século.
Esta contribuição, elaborada a partir da própria experiência, colocará em relevo algumas questões que incidem fortemente na prática educativa e o novo espaço hipertextual, a partir do qual se começa a pensar a tecnologia na educação. O que me levou a trabalhar sobre esse assunto foi o fascínio que sentia por essas novidades e o fato de observar forte resistência à máquina por parte de alguns/as educadores/as no ambiente educativo. Argumentava-se que era instrumento do imperialismo yankee, de dominação dos militares, que desumanizava as pessoas, que só propiciaria treinamento e capacitação instrumental, que era custoso, além de tantas outras questões. Considerando isto, procurava-se superar a tradicional abordagem binária: técnica e humana. A primeira, porque colocava a tecnologia em relevância superior e com valor positivo e, a segunda porque só incluia na sua abordagem o desafio cultural e examinava as mudanças ocorridas à medida em que se introduzia a tecnologia em detrimento do homem. Polarizadas estas questões, pouca contribuição trarão à educação.
Cabe distinguir que nas décadas de 60 e 70, utilizavam-se máquinas perfuradoras e cartões – sobretudo para as chamadas ciências exatas e que não propiciavam muita reflexão – que se converteram em uma pesada rotina. O único atrativo em nível social nesta tecnologia era a possibilidade de jogar na loto com cartões perfurados que, no melhor dos casos, era o único aproveitamento indireto, por parte da maioria das pessoas. Acreditava-se que o desenvolvimento tecnológico levaria bem-estar às pessoas e a melhoria da educação nas universidades. Prevaleciam as abordagens binárias que implicavam a destruição da dimensão humana em relação ao desenvolvimento tecnológico. Nos anos 80, com a aparição do microcomputador, desenvolveram-se bases de dados que permitiram acumular na memória e consultar grandes quantidades de dados em velocidade maior. Embora o esforço por lembrar os comandos do DOS (sistema operacional) ou dos processadores de textos não fossem amigáveis, o fato de classificar informação, realizar cálculos, gráficos e apresentações mais bonitas e rápidas por parte dos próprios usuários do computador (personal computer) modificou profundamente o relacionamento do homem com a máquina. No entorno cultural, em geral permanecia a tecnofobia ou o endeusamento. Continuava a ser injustificado tanto avanço tecnológico sem retorno social favorável para a maioria das pessoas.
O que revolucionou culturalmente a vida social foi o uso do computador com ambiente Windows porque introduziu a interface gráfica e a instalação da imagem colorida, interativa, na vida das pessoas, que, junto com a Internet(2), vão marcar o boom de um espaço global diferenciado. Antes da Internet se utilizava a BitNet, iniciais da expressão "Because It's Time Network (Porque é tempo de rede); uma rede acadêmica e de pesquisa iniciada em 1981 e operada pela Educom. Formada, em sua maior parte, por mainframes (servidor corporativo) IBM, utilizava um protocolo diferente da Internet (RSCS - Remote Spooling Communication System)(3) que possibilitava a busca de informações em grandes bibliotecas, transferir arquivos (FTP) e trocar mensagens, com interface textual.
Com o aparecimento da interface gráfica e da Internet (1993), considerada a rede de redes interligadas em mais de 70 países, começa-se a andar por uma estrada sem fim, sem retorno, cuja única certeza é o ingresso no universo digitalizado. E esse é um caminho difícil de desfazer ou desandar. A Internet vem acompanhada da World Wide Web (WWW) ou teia de alcance mundial. E o espaço multimídia da Internet caracteriza-se por ser hipermídia, ou seja, permite conectar através de link ou enlaces de arquivos de texto, sons, vídeos e imagens gráficas. Esta ferramenta dá leveza e rapidez à navegação pela Internet bem como à conexão com outras pessoas ou comunidades através dos browsers ou navegadores de visualização de páginas WWW como o Netscape ou o Navigator, por exemplo.
Em um percurso de vinte anos, superaram-se diversos obstáculos para o aproveitamento do computador nas atividades educativas. Durante o seminário sobre utilização das tecnologias da informação na pesquisa educativa de um curso de graduação de Ciências da Educação (1997), percebeu-se uma brecha em relação à disciplina metodologia da pesquisa científica e os saberes dos alunos e profissionais. A questão era: são os computadores que estão descontextualizados ou as teorias abordadas na universidade. Muitos acreditavam que seria o fim da educação crítica e era difícil enxergar uma universidade pública preocupada em adquirir e manter custosas redes de computadores para a pesquisa educativa, havendo tantas questões urgentes a solucionar. Muitas certezas se perderam, cresceu a insegurança, mas também, a produção, interpelação, comunicação, estudos e conflitos que desembocaram na criação do Centro de Pesquisa em Educação e Tecnologia, o Centro de Pesquisa em Informática Educativa (CEIDE). Constitui-se, então, um contexto legítimo de pesquisa e discussão sobre a tecnologia na sociedade, em que se abrem estudos diversos que contribuem para a compreensão do assunto.
Michel Serres e Pierre Lévy(4) denominam “Cosmopédia” ao novo tipo de organização de saberes, que repousa na possibilidade de representação e gestão dinâmica dos conhecimentos emergida a partir do uso da informática. Chegam a falar de uma filosofia da implicação; implicados na forma móvel da imagem que se materializa por meio de posições relativas, proximidades, cores e luminosidade. Através das navegações no plano de imanência dos saberes, o sujeito constrói seu objeto; e conhecer ou implicar-se em um objeto é o mesmo que lhe dar existência.
A informática, ao produzir bit por bit cada imagem, mensagem etc., exerce um certo controle em sinergia com os outros elementos e constitui-se em tecnologia imanente; é a encarregada do tratamento automático da informação. Pela própria necessidade do homem de comunicar grandes quantidades de informação, de cálculos matemáticos mais complexos, de aperfeiçoar as estratégias de guerra, em criar redes para ocultar informação chegou-se na atualidade aos avanços a que estamos assistindo: operações, trocas de informações sintetizadas ou criptografadas, imagens numéricas, arquivos de sons e áudio/vídeo etc. As perspectivas deste cenário pedagógico nos remetem a uma dimensão diferenciada do relacionamento entre educador/a-educando/a e homem–máquina. A memória externa adquire muito valor, a velocidade, a transparência, a leveza e a capacidade não só de estoques senão também de transformações e reposições de informação. Esse “simples” fato de libertar a própria memória vai tornando o homem dependente dos suportes externos. Ele só existe em relação aos aparelhos que o circundam, e isto aplica-se em relação à cultura que lhe permite viver. Atividades e realidades como classificar, interpretar, intercalar, responder, reproduzir, copiar, colar, representar, criar, digitalizar, sintetizar, encapsular, desenhar, ocultar, visualizar, salvar, deletar, simular, dinheiro plástico, cartão magnético, senha, login, encriptar e criptografar integram este universo hipertextual e multimedial.
Resgata-se a leveza como valor para tornar–se um ser leve. Não por acaso aparecem filmes como “A história sem fim” de M. Ende e a “Insuportável leveza do ser”, de M. Kundera ou documentos tais como “La insoportable levedad de la ley: la impunidad” e isto no contexto latino-americano é polêmico(5) quando se trata de constituir uma nova cidadania.
Na re-invenção da cultura há poucas certezas; mais do que salvar o homem trata-se de salvar o planeta integralmente das tecnologias invisíveis. No universo digital, distribuído e rizomático o homem pode encontrar mais um espaço de luta, desde que seja consciente da dimensão. E o educador/a fará rizoma nesse espaço de múltiplas aberturas e caminhos, ao estabelecer nexos ou conexões com outros educadores/as, grupos, instituições, negociando com outras culturas, estabelecendo parcerias com fundações para constituir uma rede educativa. Constitui-se em um espaço de relações sinergéticas e simbióticas entre educador/a-educando/a e a tecnologia informática que possibilita produzir a própria obra digitalizada pode reintegrá-los à cultura com marcado protagonismo. Nas suas incursões individuais podem ir reintegrando os fatos histórico-sociais ao seu ser/estar no mundo, correndo o risco de ficar na ilusão. Mas, o educador/a pode-se libertar do ostracismo ao explorar (expor-se em) o ciberespaço. Ao reintegrar a sua produção na rede coloca em movimento outro ou outros em relação aos temas de preocupação em comum, constituindo um depósito vivo de conhecimento.
No trajeto percorrido por educadores/as, cada click do mouse na tela vai amarrando pontos de união, ligando-os numa rede de associações de significado e possibilitando-lhe uma abertura textual, outorgando-lhes protagonismo ao decidir o próprio caminho no espaço hipertextual. A introdução ao mundo digitalizado é similar ao mundo joyceano: no percurso do descobrimento é posta em relevo a dúvida do caminho a seguir.
Lévy refere-se ao hipertexto no seu princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: “O hipertexto se organiza de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de precisão. Em algumas circunstâncias críticas, há efeitos que podem propagar-se de uma escala a outra: a interpretação de uma vírgula em um texto (elemento de uma micro-rede de documentos), caso se trate de um tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da macrorrede social)(6). Nesse espaço do saber, os intelectuais coletivos reconstituem um plano de imanência no qual os seres, os signos e as coisas voltam a encontrar uma relação dinâmica de participação recíproca.
Similar à Babel Borgeana, o conhecimento é produto de um acaso em que a ficção é o universo e, através de múltiplas combinações, chega-se a textos particulares, constituindo uma narrativa em contínua reconstrução. Neste sentido, o princípio borgeano acredita no universo em forma de labirinto, onde o espelho e recorrência não permitem enxergar a saída desse mundo. Borges diz: “A realidade não é somente aparência mas sentimento e também imaginação e o mundo não é um caos mas um labirinto, um cosmos que se oculta e temos a tarefa de descobri-lo”(7)
Um princípio spinoziano aparece quando se admite que o Uno é a síntese dialética e que no múltiplo achamos os rasgos da circunferência que passa pelas partes e cujo centro é inachável e continuamente procurado. O imanentismo é típico e coerente neste percurso.
Para Lévy, no humano está a originalidade, o homem como capital e matéria-prima e a inteligência coletiva como produto fazem o que as máquinas “inteligentes” não conseguem fazer, o mundo sensível, a invenção, a relação e a recriação. Neste sentido, nos ofícios contemporâneos haverá um acompanhamento relacional agregado; que a inteligência coletiva será a fonte e objeto de outras riquezas, aberta e inacabada, paradoxal, qualitativa e subjetiva, produto infinito. A riqueza das nações dependerá da capacidade de pesquisa, de inovação, de aprendizado rápido e de cooperação ética de suas populações. O novo patrão promoverá a inteligência dos homens e os novos proletários trabalharão como massas humanas brutas e a tarefa será humanizar os corpos, os espíritos e os comportamentos coletivos. O nome do novo proletário: a) professores, pedagogos, formadores em geral; b) assistentes, trabalhadores sociais, policiais e carcereiros; c) caritativos, povo miúdo, os justos, “os justiceiros”. Todos os proletários vivem à beira da exclusão, arriscando-se a saltar para fora. Será com base nestes elementos que procuraremos formar uma rede?
O universo hipertextual, além desses elementos, apresenta uma multiperspectividade de caminhos por onde caminhar e na qual a dúvida aparece a cada passo nas redes, nos mares de informação digitalizada. Essa construção particular confere protagonismo ao leitor/autor. Eis a questão, essa decisão que pode libertar, também poderia pulverizar.
Michael Authier e Pierre Lévy propõem, para orientar a exploração, os “cinemapas”, ou seja, instrumentos de navegação que acompanham o andar do intelectual em seus mundos de conhecimento. Segundo esses autores, a lenda do labirinto manifesta incapacidade de encontrar a saída pacífica, por isso propõem a ideografia dinâmica, a escrita do futuro, a superlíngua dos coletivos inteligentes que através de comunicações inovadoras, descentralizadas, flexíveis e interativas possibilitam enfrentar novos espaços de significação.
Gilles Deleuze e Felix Guattari afirmam que o mundo se converteu num caos, onde o livro permanece como imagem do mundo, onde o múltiplo deve ser feito não agregando sempre uma dimensão superior, mas o mais simples e sóbrio possível para integrar o uno no múltiplo. Para eles, os rizomas como tronco subterrâneo se distinguem totalmente das raízes; os bulbos e tubérculos são rizomas. O rizoma possui diversas formas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos, até suas concretizações em bulbos e tubérculos. O rizoma é uma anti genealogia, o mesmo que acontece com o livro e o mundo. Ele procede por variação, expansão, conquista, captura, abertura, remete-se a um mapa que deve produzir-se, construir-se, demonstrável, conectável, invertível, modificável com entradas e saídas múltiplas, com suas linhas de fuga. Trata-se de um sistema acentrado, não hierárquico e não significante, definido unicamente por uma circulação de estados(8).
Na medida em que lemos e que decidimos os caminhos, nos introduzimos em universos que se caracterizam pela atemporalidade; navegando fluidamente exploramos textos, sons, imagens, áudio/vídeo, vozes de outras pessoas, harmonizando a comunicação a partir dos próprios interesses. Na introdução nesses universos inéditos o educador recorre à múltipla conectividade, onde o ponto de um plano se relaciona com infinitos planos. Surfando nesse infinito ciberespaço, o sujeito constrói sua narrativa ganhando protagonismo como autor singular e vivendo a aventura das múltiplas linguagens, em que a multiperspectividade de caminhos lhe apresenta a dúvida da orientação a seguir nos mares de informação digitalizada, na redes de computadores. O educador/a que permanecia em espaços de permanente quietude agora na fuga dentro/fora, interno/externo pode recapitular, superar e reintegrar o movimento, a flexibilidade, a multiperspectividade e linguagens, para dar vida à sua prática e libertar-se de coisas ontologicamente já conhecidas pela humanidade, para dedicar-se a dialogar com os educandos/as. A sua criação, superando a individualidade inicial de espectador, pode permitir o surgimento de novas formas de olhar, compreender e interpretar o atual universo educativo a fim de orientar seu caminhar em formas alternativas de comunicação e educação. Antes de arriscar os possíveis benefícios ou perigos da Internet na prática do educador/a, seria de muito proveito analisar o que de melhor ou de pior acrescentam esses enlaces, com quê, quem ou com quais pessoas ele faz rizoma para reinventar a sua prática. Além disso, entender como se desenvolvem os acontecimentos na atual dinâmica sócio-cultural para compreender um pouco melhor as transformações promovidas pela informática na vida dos educadores/as em um mundo globalizado.
FONTE: http://www.hottopos.com.br/videtur6/rizoma.htm ( veja a bibliografia neste link)
Profa. Cs. da Educação Univ. Nacional de Rosario, Argentina
Doutoranda - FEUSP
mvgomez@usp.br
Este artigo pretende abrir a reflexão e o debate em relação à instalação do computador e das redes de computadores na prática educativa. A partir da própria vivência da autora revela-se a inquietação originada nos educadores, em geral, pela presença das tecnologias da informação e comunicação. Indica algumas brechas e caminhos abertos para possíveis explorações em rede, sugerindo tarefas e leituras para leitores mais ávidos. Eis a questão: em que rede plugar, onde fazer rizoma(1)?
A informática marca presença na sociedade atual, a ponto de parecer difícil pensar, hoje, uma cultura sem tecnologias da informação e comunicação. Desde o posicionamento de Platão quanto às formas de transmissão oral do conhecimento, produz-se uma divisão ao pensar a tecnologia na sociedade. Um salto tecnológico-cultural semelhante aconteceu quando Galileu utilizou alguns meios científicos para suas descobertas, ou quando apareceu o trem, o microscópio, as tecnologias de guerra e as de controle, e ainda, as estratégias e redes para ocultar informação. O avanço em sofisticação da tecnologia parece ser acompanhado pela desconsideração do fator humano. A máquina, além de ser considerada a depredadora do aspecto humano do homem e da mulher, transformou-se hoje no cotidiano do educador/a em um “monstro de sete cabeças”. O problema é: “ser ou não ser tecnológico”, “ter ou não ter tecnologia”, “estar ou não estar no ciberespaço”, “estar ou não estar na tela”.
O computador, como o telescópio de Galileu ou o microscópio, é o resultado de reiteradas tentativas e insucessos, uma série descontínua de explorações e descobertas. Ameaçador e maravilhoso, o computador marca glórias e misérias deste e do próximo século.
Esta contribuição, elaborada a partir da própria experiência, colocará em relevo algumas questões que incidem fortemente na prática educativa e o novo espaço hipertextual, a partir do qual se começa a pensar a tecnologia na educação. O que me levou a trabalhar sobre esse assunto foi o fascínio que sentia por essas novidades e o fato de observar forte resistência à máquina por parte de alguns/as educadores/as no ambiente educativo. Argumentava-se que era instrumento do imperialismo yankee, de dominação dos militares, que desumanizava as pessoas, que só propiciaria treinamento e capacitação instrumental, que era custoso, além de tantas outras questões. Considerando isto, procurava-se superar a tradicional abordagem binária: técnica e humana. A primeira, porque colocava a tecnologia em relevância superior e com valor positivo e, a segunda porque só incluia na sua abordagem o desafio cultural e examinava as mudanças ocorridas à medida em que se introduzia a tecnologia em detrimento do homem. Polarizadas estas questões, pouca contribuição trarão à educação.
Cabe distinguir que nas décadas de 60 e 70, utilizavam-se máquinas perfuradoras e cartões – sobretudo para as chamadas ciências exatas e que não propiciavam muita reflexão – que se converteram em uma pesada rotina. O único atrativo em nível social nesta tecnologia era a possibilidade de jogar na loto com cartões perfurados que, no melhor dos casos, era o único aproveitamento indireto, por parte da maioria das pessoas. Acreditava-se que o desenvolvimento tecnológico levaria bem-estar às pessoas e a melhoria da educação nas universidades. Prevaleciam as abordagens binárias que implicavam a destruição da dimensão humana em relação ao desenvolvimento tecnológico. Nos anos 80, com a aparição do microcomputador, desenvolveram-se bases de dados que permitiram acumular na memória e consultar grandes quantidades de dados em velocidade maior. Embora o esforço por lembrar os comandos do DOS (sistema operacional) ou dos processadores de textos não fossem amigáveis, o fato de classificar informação, realizar cálculos, gráficos e apresentações mais bonitas e rápidas por parte dos próprios usuários do computador (personal computer) modificou profundamente o relacionamento do homem com a máquina. No entorno cultural, em geral permanecia a tecnofobia ou o endeusamento. Continuava a ser injustificado tanto avanço tecnológico sem retorno social favorável para a maioria das pessoas.
O que revolucionou culturalmente a vida social foi o uso do computador com ambiente Windows porque introduziu a interface gráfica e a instalação da imagem colorida, interativa, na vida das pessoas, que, junto com a Internet(2), vão marcar o boom de um espaço global diferenciado. Antes da Internet se utilizava a BitNet, iniciais da expressão "Because It's Time Network (Porque é tempo de rede); uma rede acadêmica e de pesquisa iniciada em 1981 e operada pela Educom. Formada, em sua maior parte, por mainframes (servidor corporativo) IBM, utilizava um protocolo diferente da Internet (RSCS - Remote Spooling Communication System)(3) que possibilitava a busca de informações em grandes bibliotecas, transferir arquivos (FTP) e trocar mensagens, com interface textual.
Com o aparecimento da interface gráfica e da Internet (1993), considerada a rede de redes interligadas em mais de 70 países, começa-se a andar por uma estrada sem fim, sem retorno, cuja única certeza é o ingresso no universo digitalizado. E esse é um caminho difícil de desfazer ou desandar. A Internet vem acompanhada da World Wide Web (WWW) ou teia de alcance mundial. E o espaço multimídia da Internet caracteriza-se por ser hipermídia, ou seja, permite conectar através de link ou enlaces de arquivos de texto, sons, vídeos e imagens gráficas. Esta ferramenta dá leveza e rapidez à navegação pela Internet bem como à conexão com outras pessoas ou comunidades através dos browsers ou navegadores de visualização de páginas WWW como o Netscape ou o Navigator, por exemplo.
Em um percurso de vinte anos, superaram-se diversos obstáculos para o aproveitamento do computador nas atividades educativas. Durante o seminário sobre utilização das tecnologias da informação na pesquisa educativa de um curso de graduação de Ciências da Educação (1997), percebeu-se uma brecha em relação à disciplina metodologia da pesquisa científica e os saberes dos alunos e profissionais. A questão era: são os computadores que estão descontextualizados ou as teorias abordadas na universidade. Muitos acreditavam que seria o fim da educação crítica e era difícil enxergar uma universidade pública preocupada em adquirir e manter custosas redes de computadores para a pesquisa educativa, havendo tantas questões urgentes a solucionar. Muitas certezas se perderam, cresceu a insegurança, mas também, a produção, interpelação, comunicação, estudos e conflitos que desembocaram na criação do Centro de Pesquisa em Educação e Tecnologia, o Centro de Pesquisa em Informática Educativa (CEIDE). Constitui-se, então, um contexto legítimo de pesquisa e discussão sobre a tecnologia na sociedade, em que se abrem estudos diversos que contribuem para a compreensão do assunto.
Michel Serres e Pierre Lévy(4) denominam “Cosmopédia” ao novo tipo de organização de saberes, que repousa na possibilidade de representação e gestão dinâmica dos conhecimentos emergida a partir do uso da informática. Chegam a falar de uma filosofia da implicação; implicados na forma móvel da imagem que se materializa por meio de posições relativas, proximidades, cores e luminosidade. Através das navegações no plano de imanência dos saberes, o sujeito constrói seu objeto; e conhecer ou implicar-se em um objeto é o mesmo que lhe dar existência.
A informática, ao produzir bit por bit cada imagem, mensagem etc., exerce um certo controle em sinergia com os outros elementos e constitui-se em tecnologia imanente; é a encarregada do tratamento automático da informação. Pela própria necessidade do homem de comunicar grandes quantidades de informação, de cálculos matemáticos mais complexos, de aperfeiçoar as estratégias de guerra, em criar redes para ocultar informação chegou-se na atualidade aos avanços a que estamos assistindo: operações, trocas de informações sintetizadas ou criptografadas, imagens numéricas, arquivos de sons e áudio/vídeo etc. As perspectivas deste cenário pedagógico nos remetem a uma dimensão diferenciada do relacionamento entre educador/a-educando/a e homem–máquina. A memória externa adquire muito valor, a velocidade, a transparência, a leveza e a capacidade não só de estoques senão também de transformações e reposições de informação. Esse “simples” fato de libertar a própria memória vai tornando o homem dependente dos suportes externos. Ele só existe em relação aos aparelhos que o circundam, e isto aplica-se em relação à cultura que lhe permite viver. Atividades e realidades como classificar, interpretar, intercalar, responder, reproduzir, copiar, colar, representar, criar, digitalizar, sintetizar, encapsular, desenhar, ocultar, visualizar, salvar, deletar, simular, dinheiro plástico, cartão magnético, senha, login, encriptar e criptografar integram este universo hipertextual e multimedial.
Resgata-se a leveza como valor para tornar–se um ser leve. Não por acaso aparecem filmes como “A história sem fim” de M. Ende e a “Insuportável leveza do ser”, de M. Kundera ou documentos tais como “La insoportable levedad de la ley: la impunidad” e isto no contexto latino-americano é polêmico(5) quando se trata de constituir uma nova cidadania.
Na re-invenção da cultura há poucas certezas; mais do que salvar o homem trata-se de salvar o planeta integralmente das tecnologias invisíveis. No universo digital, distribuído e rizomático o homem pode encontrar mais um espaço de luta, desde que seja consciente da dimensão. E o educador/a fará rizoma nesse espaço de múltiplas aberturas e caminhos, ao estabelecer nexos ou conexões com outros educadores/as, grupos, instituições, negociando com outras culturas, estabelecendo parcerias com fundações para constituir uma rede educativa. Constitui-se em um espaço de relações sinergéticas e simbióticas entre educador/a-educando/a e a tecnologia informática que possibilita produzir a própria obra digitalizada pode reintegrá-los à cultura com marcado protagonismo. Nas suas incursões individuais podem ir reintegrando os fatos histórico-sociais ao seu ser/estar no mundo, correndo o risco de ficar na ilusão. Mas, o educador/a pode-se libertar do ostracismo ao explorar (expor-se em) o ciberespaço. Ao reintegrar a sua produção na rede coloca em movimento outro ou outros em relação aos temas de preocupação em comum, constituindo um depósito vivo de conhecimento.
No trajeto percorrido por educadores/as, cada click do mouse na tela vai amarrando pontos de união, ligando-os numa rede de associações de significado e possibilitando-lhe uma abertura textual, outorgando-lhes protagonismo ao decidir o próprio caminho no espaço hipertextual. A introdução ao mundo digitalizado é similar ao mundo joyceano: no percurso do descobrimento é posta em relevo a dúvida do caminho a seguir.
Lévy refere-se ao hipertexto no seu princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: “O hipertexto se organiza de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de precisão. Em algumas circunstâncias críticas, há efeitos que podem propagar-se de uma escala a outra: a interpretação de uma vírgula em um texto (elemento de uma micro-rede de documentos), caso se trate de um tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da macrorrede social)(6). Nesse espaço do saber, os intelectuais coletivos reconstituem um plano de imanência no qual os seres, os signos e as coisas voltam a encontrar uma relação dinâmica de participação recíproca.
Similar à Babel Borgeana, o conhecimento é produto de um acaso em que a ficção é o universo e, através de múltiplas combinações, chega-se a textos particulares, constituindo uma narrativa em contínua reconstrução. Neste sentido, o princípio borgeano acredita no universo em forma de labirinto, onde o espelho e recorrência não permitem enxergar a saída desse mundo. Borges diz: “A realidade não é somente aparência mas sentimento e também imaginação e o mundo não é um caos mas um labirinto, um cosmos que se oculta e temos a tarefa de descobri-lo”(7)
Um princípio spinoziano aparece quando se admite que o Uno é a síntese dialética e que no múltiplo achamos os rasgos da circunferência que passa pelas partes e cujo centro é inachável e continuamente procurado. O imanentismo é típico e coerente neste percurso.
Para Lévy, no humano está a originalidade, o homem como capital e matéria-prima e a inteligência coletiva como produto fazem o que as máquinas “inteligentes” não conseguem fazer, o mundo sensível, a invenção, a relação e a recriação. Neste sentido, nos ofícios contemporâneos haverá um acompanhamento relacional agregado; que a inteligência coletiva será a fonte e objeto de outras riquezas, aberta e inacabada, paradoxal, qualitativa e subjetiva, produto infinito. A riqueza das nações dependerá da capacidade de pesquisa, de inovação, de aprendizado rápido e de cooperação ética de suas populações. O novo patrão promoverá a inteligência dos homens e os novos proletários trabalharão como massas humanas brutas e a tarefa será humanizar os corpos, os espíritos e os comportamentos coletivos. O nome do novo proletário: a) professores, pedagogos, formadores em geral; b) assistentes, trabalhadores sociais, policiais e carcereiros; c) caritativos, povo miúdo, os justos, “os justiceiros”. Todos os proletários vivem à beira da exclusão, arriscando-se a saltar para fora. Será com base nestes elementos que procuraremos formar uma rede?
O universo hipertextual, além desses elementos, apresenta uma multiperspectividade de caminhos por onde caminhar e na qual a dúvida aparece a cada passo nas redes, nos mares de informação digitalizada. Essa construção particular confere protagonismo ao leitor/autor. Eis a questão, essa decisão que pode libertar, também poderia pulverizar.
Michael Authier e Pierre Lévy propõem, para orientar a exploração, os “cinemapas”, ou seja, instrumentos de navegação que acompanham o andar do intelectual em seus mundos de conhecimento. Segundo esses autores, a lenda do labirinto manifesta incapacidade de encontrar a saída pacífica, por isso propõem a ideografia dinâmica, a escrita do futuro, a superlíngua dos coletivos inteligentes que através de comunicações inovadoras, descentralizadas, flexíveis e interativas possibilitam enfrentar novos espaços de significação.
Gilles Deleuze e Felix Guattari afirmam que o mundo se converteu num caos, onde o livro permanece como imagem do mundo, onde o múltiplo deve ser feito não agregando sempre uma dimensão superior, mas o mais simples e sóbrio possível para integrar o uno no múltiplo. Para eles, os rizomas como tronco subterrâneo se distinguem totalmente das raízes; os bulbos e tubérculos são rizomas. O rizoma possui diversas formas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos, até suas concretizações em bulbos e tubérculos. O rizoma é uma anti genealogia, o mesmo que acontece com o livro e o mundo. Ele procede por variação, expansão, conquista, captura, abertura, remete-se a um mapa que deve produzir-se, construir-se, demonstrável, conectável, invertível, modificável com entradas e saídas múltiplas, com suas linhas de fuga. Trata-se de um sistema acentrado, não hierárquico e não significante, definido unicamente por uma circulação de estados(8).
Na medida em que lemos e que decidimos os caminhos, nos introduzimos em universos que se caracterizam pela atemporalidade; navegando fluidamente exploramos textos, sons, imagens, áudio/vídeo, vozes de outras pessoas, harmonizando a comunicação a partir dos próprios interesses. Na introdução nesses universos inéditos o educador recorre à múltipla conectividade, onde o ponto de um plano se relaciona com infinitos planos. Surfando nesse infinito ciberespaço, o sujeito constrói sua narrativa ganhando protagonismo como autor singular e vivendo a aventura das múltiplas linguagens, em que a multiperspectividade de caminhos lhe apresenta a dúvida da orientação a seguir nos mares de informação digitalizada, na redes de computadores. O educador/a que permanecia em espaços de permanente quietude agora na fuga dentro/fora, interno/externo pode recapitular, superar e reintegrar o movimento, a flexibilidade, a multiperspectividade e linguagens, para dar vida à sua prática e libertar-se de coisas ontologicamente já conhecidas pela humanidade, para dedicar-se a dialogar com os educandos/as. A sua criação, superando a individualidade inicial de espectador, pode permitir o surgimento de novas formas de olhar, compreender e interpretar o atual universo educativo a fim de orientar seu caminhar em formas alternativas de comunicação e educação. Antes de arriscar os possíveis benefícios ou perigos da Internet na prática do educador/a, seria de muito proveito analisar o que de melhor ou de pior acrescentam esses enlaces, com quê, quem ou com quais pessoas ele faz rizoma para reinventar a sua prática. Além disso, entender como se desenvolvem os acontecimentos na atual dinâmica sócio-cultural para compreender um pouco melhor as transformações promovidas pela informática na vida dos educadores/as em um mundo globalizado.
FONTE: http://www.hottopos.com.br/videtur6/rizoma.htm ( veja a bibliografia neste link)
HISTÓRIA - ESCOLINHA DE ARTE DO BRASIL - A LIBERDADE DA CRIANÇA NA CRIAÇÃO ARTÍSTICA - RECONHECE-SE QUE A CRIANÇA POSSUI GRANDE CAPACIDADE ARTÍSTICA
Histórico
A Escolinha de Arte do Brasil é criada em 1948, no Rio de Janeiro, por iniciativa do artista pernambucano Augusto Rodrigues (1913 - 1993), da artista gaúcha Lúcia Alencastro Valentim (1921) e da escultora norte-americana Margareth Spencer (1914). A Escolinha, que coloca o foco nas distintas expressões artísticas (dança, pintura, teatro, desenho, poesia etc.), funciona nas dependências da Biblioteca Castro Alves, do Instituto de Previdência e Assistência Social dos Servidores de Estado - Ipase, voltada fundamentalmente para o público infantil. O filósofo e teórico da arte Herbert Read (1893 - 1968) fornece as principais inspirações para a experiência, sistematizadas em sua obra Education through Art (1943). As idéias de Read - ancoradas no princípio de que a educação é o fundamento da arte - são também conhecidas do público brasileiro da época em função da exposição de arte infantil por ele organizada no Museu Nacional de Belas Artes - MNBA, Rio de Janeiro, em 1941. O espírito não diretivo e aberto da Escolinha de Arte do Brasil pode ser aferido na tentativa de ampliação do repertório artístico pela inclusão de elementos da arte popular e do folclore (por exemplo, teatro de fantoches e bonecos), na intensificação do diálogo entre as diferentes modalidades artísticas, ou na adoção de um método pouco convencional de ensino. Diz Lúcia Valentim: "Nossa grande mestra foi sem dúvida a criança. Havíamos decidido nos guiar por ela: observar o que ela fazia; oferecer situações novas e verificar como reagia; analisar o que recusava; documentar como progredia".
A Escolinha recebe forte apoio de educadores atuantes, como Anísio Teixeira (1900 - 1971) e Helena Antipoff (1892 - 1974). Esta é especialmente ligada a Augusto Rodrigues, em função do trabalho conjunto na Sociedade Pestalozzi, por ela criada em 1948, e na qual Augusto é professor. Vale lembrar que as relações entre arte e educação especial mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil desde o início, favorecidas por convênios com a Pestalozzi e com a Apae, por intermédio de Antipoff e de Nise da Silveira (1905 - 1999). Experiências educacionais como essas ainda hoje enfrentam forte resistência por parte de muitos profissionais, apesar dos insubstituíveis serviços prestados às famílias de crianças deficientes. Outro traço importante do perfil e da atuação da Escolinha diz respeito às tentativas que empreende para difundir concepções mais modernas na área da educação artística com criação de veículos próprios como o jornal Arte & Educação, editado a partir de 1970. A produção de materiais específicos para o ensino de arte é outra inovação da Escolinha de Arte do Brasil, que sistematiza, pela primeira vez, técnicas pouco conhecidas e, até hoje, utilizadas pelas escolas: lápis de cera e anilina; lápis de cera e varsol; desenho de olhos fechados; impressão e pintura de dedo, mosaico de papel; recorte e colagem coletiva sobre papel preto; carimbo de batata; bordado criador, desenho raspado e de giz molhado, entre outras.
As primeiras escolas especializadas em arte para crianças e adolescentes remontam à década de 1930, às experiências como as da Escola Brasileira de Arte, de São Paulo, dirigida por Theodoro Braga (1872 - 1953), e aos cursos de Anita Malfatti (1889 - 1964), oferecidos em seu ateliê e na Biblioteca Infantil Municipal do Departamento de Cultura de São Paulo, dirigido por Mário de Andrade (1893 - 1945) entre 1935 e 1938. Essas experiências se caracterizam pela idéia da aprendizagem livre e do incentivo à expressão criativa, na contramão do ensino oficial de artes tal como instituído em seguida no período do Estado Novo, quando as aulas de desenho geométrico e cópia de estampas são introduzidas na escola primária e secundária com a finalidade de orientar ao máximo a formação artística, adequando-a aos modelos e padrões vigentes. Na década de 1940, novas experiências na área da educação artística têm lugar no país, com o intuito de formar artistas e educar o gosto em função da liberdade expressiva. A Escola Guignard, criada em 1943, na cidade de Belo Horizonte, é ótimo exemplo de um modelo não convencional de educação artística. Em relação às crianças, especialmente, amplo trabalho é feito pelos artistas que abrem os seus ateliês para a experimentação livre. No Recife, por exemplo, Lula Cardoso Ayres (1910 - 1987) fornece lápis, papel e tinta para as crianças, deixando que elas se expressem de modo não dirigido. Também as escolas Waldorf incentivam a integração entre arte e educação, no Brasil, desde a década de 1950.
A despeito de importantes iniciativas individuais, a Escolinha de Arte do Brasil altera o panorama do ensino artístico, multiplicando as experiências na área de arte e educação em diversas regiões do país. Sua criação está na base do Movimento Escolinhas de Arte - MEA, que congrega diversas escolinhas de arte, nos anos 1950, 1960 e 1970: a do Rio de Janeiro, da Bahia e do Recife, por exemplo. Podem ser considerados desdobramentos importantes da Escolinha de Arte do Brasil o Ateliê Infantil do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro - MAM/RJ, criado por Ivan Serpa (1923 - 1973), em 1972, e os cursos de licenciatura em educação artística, instituídos em 1973. Não se deve esquecer que a despeito da ênfase na liberdade de criação, o MEA procura interferir no ensino regular de arte nas escolas públicas. Algumas iniciativas são tomadas nessa direção, por exemplo, a organização de um curso promovido pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC e pela Escolinha de Arte do Brasil, em 1971, para preparar as equipes das Secretarias de Educação para de orientar a implantação da disciplina de educação artística, obrigatória a partir da década de 1970. Com o tempo, portanto, a Escolinha de Arte do Brasil volta-se também para o público adulto, tornando-se um importante centro de formação de profissionais que vão supervisionar experiências no Brasil e América Latina.
Atualizado em 21/11/2005
FONTE: http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=marcos_texto&cd_verbete=3757
A Escolinha de Arte do Brasil é criada em 1948, no Rio de Janeiro, por iniciativa do artista pernambucano Augusto Rodrigues (1913 - 1993), da artista gaúcha Lúcia Alencastro Valentim (1921) e da escultora norte-americana Margareth Spencer (1914). A Escolinha, que coloca o foco nas distintas expressões artísticas (dança, pintura, teatro, desenho, poesia etc.), funciona nas dependências da Biblioteca Castro Alves, do Instituto de Previdência e Assistência Social dos Servidores de Estado - Ipase, voltada fundamentalmente para o público infantil. O filósofo e teórico da arte Herbert Read (1893 - 1968) fornece as principais inspirações para a experiência, sistematizadas em sua obra Education through Art (1943). As idéias de Read - ancoradas no princípio de que a educação é o fundamento da arte - são também conhecidas do público brasileiro da época em função da exposição de arte infantil por ele organizada no Museu Nacional de Belas Artes - MNBA, Rio de Janeiro, em 1941. O espírito não diretivo e aberto da Escolinha de Arte do Brasil pode ser aferido na tentativa de ampliação do repertório artístico pela inclusão de elementos da arte popular e do folclore (por exemplo, teatro de fantoches e bonecos), na intensificação do diálogo entre as diferentes modalidades artísticas, ou na adoção de um método pouco convencional de ensino. Diz Lúcia Valentim: "Nossa grande mestra foi sem dúvida a criança. Havíamos decidido nos guiar por ela: observar o que ela fazia; oferecer situações novas e verificar como reagia; analisar o que recusava; documentar como progredia".
A Escolinha recebe forte apoio de educadores atuantes, como Anísio Teixeira (1900 - 1971) e Helena Antipoff (1892 - 1974). Esta é especialmente ligada a Augusto Rodrigues, em função do trabalho conjunto na Sociedade Pestalozzi, por ela criada em 1948, e na qual Augusto é professor. Vale lembrar que as relações entre arte e educação especial mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil desde o início, favorecidas por convênios com a Pestalozzi e com a Apae, por intermédio de Antipoff e de Nise da Silveira (1905 - 1999). Experiências educacionais como essas ainda hoje enfrentam forte resistência por parte de muitos profissionais, apesar dos insubstituíveis serviços prestados às famílias de crianças deficientes. Outro traço importante do perfil e da atuação da Escolinha diz respeito às tentativas que empreende para difundir concepções mais modernas na área da educação artística com criação de veículos próprios como o jornal Arte & Educação, editado a partir de 1970. A produção de materiais específicos para o ensino de arte é outra inovação da Escolinha de Arte do Brasil, que sistematiza, pela primeira vez, técnicas pouco conhecidas e, até hoje, utilizadas pelas escolas: lápis de cera e anilina; lápis de cera e varsol; desenho de olhos fechados; impressão e pintura de dedo, mosaico de papel; recorte e colagem coletiva sobre papel preto; carimbo de batata; bordado criador, desenho raspado e de giz molhado, entre outras.
As primeiras escolas especializadas em arte para crianças e adolescentes remontam à década de 1930, às experiências como as da Escola Brasileira de Arte, de São Paulo, dirigida por Theodoro Braga (1872 - 1953), e aos cursos de Anita Malfatti (1889 - 1964), oferecidos em seu ateliê e na Biblioteca Infantil Municipal do Departamento de Cultura de São Paulo, dirigido por Mário de Andrade (1893 - 1945) entre 1935 e 1938. Essas experiências se caracterizam pela idéia da aprendizagem livre e do incentivo à expressão criativa, na contramão do ensino oficial de artes tal como instituído em seguida no período do Estado Novo, quando as aulas de desenho geométrico e cópia de estampas são introduzidas na escola primária e secundária com a finalidade de orientar ao máximo a formação artística, adequando-a aos modelos e padrões vigentes. Na década de 1940, novas experiências na área da educação artística têm lugar no país, com o intuito de formar artistas e educar o gosto em função da liberdade expressiva. A Escola Guignard, criada em 1943, na cidade de Belo Horizonte, é ótimo exemplo de um modelo não convencional de educação artística. Em relação às crianças, especialmente, amplo trabalho é feito pelos artistas que abrem os seus ateliês para a experimentação livre. No Recife, por exemplo, Lula Cardoso Ayres (1910 - 1987) fornece lápis, papel e tinta para as crianças, deixando que elas se expressem de modo não dirigido. Também as escolas Waldorf incentivam a integração entre arte e educação, no Brasil, desde a década de 1950.
A despeito de importantes iniciativas individuais, a Escolinha de Arte do Brasil altera o panorama do ensino artístico, multiplicando as experiências na área de arte e educação em diversas regiões do país. Sua criação está na base do Movimento Escolinhas de Arte - MEA, que congrega diversas escolinhas de arte, nos anos 1950, 1960 e 1970: a do Rio de Janeiro, da Bahia e do Recife, por exemplo. Podem ser considerados desdobramentos importantes da Escolinha de Arte do Brasil o Ateliê Infantil do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro - MAM/RJ, criado por Ivan Serpa (1923 - 1973), em 1972, e os cursos de licenciatura em educação artística, instituídos em 1973. Não se deve esquecer que a despeito da ênfase na liberdade de criação, o MEA procura interferir no ensino regular de arte nas escolas públicas. Algumas iniciativas são tomadas nessa direção, por exemplo, a organização de um curso promovido pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC e pela Escolinha de Arte do Brasil, em 1971, para preparar as equipes das Secretarias de Educação para de orientar a implantação da disciplina de educação artística, obrigatória a partir da década de 1970. Com o tempo, portanto, a Escolinha de Arte do Brasil volta-se também para o público adulto, tornando-se um importante centro de formação de profissionais que vão supervisionar experiências no Brasil e América Latina.
Atualizado em 21/11/2005
FONTE: http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=marcos_texto&cd_verbete=3757
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