Quantas vezes
você já usou
um teodolito?
Por Helena Singer
06/05/08
A boa notícia é que agora todos estão falando sobre qualidade na educação. Superamos a fase do “lugar de criança é na escola”, com a universalização das vagas praticamente conquistada. Agora, trata-se de debater a qualidade do que acontece dentro das escolas, do ensino oferecido.
É neste contexto que se intensificou por aqui, a exemplo do que há tempos ocorre nos Estados Unidos, uma política de realização de exames nacionais e estaduais para avaliar a qualidade do ensino em todos os níveis, da Educação Infantil ao Ensino Superior. A perspectiva é simples (simplista?): as escolas e universidades existem para ensinar, logo devemos avaliar seu desempenho testando o nível do aprendizado dos estudantes a partir de provas objetivas. Com resultados claros em mãos, os governos são capazes de rankiar as instituições, determinando as melhores e piores. Estes rankings produzem manchetes na mídia que todos entendem e políticas específicas podem ser adotadas em direção às “piores”. Mas, a questão do aprendizado não é tão simples assim.
Há muito tempo, mais de um século, as teorias em educação tratam dos limites do ensino chamado conteúdista, que prioriza o processo de memorização, que é justamente a habilidade mais avaliada em uma prova, sobretudo a prova-teste. Mais recentemente, os avanços das ciências da cognição têm confirmado que o aprendizado só ocorre quando o corpo se mobiliza, a pessoa se envolve emocionalmente com a informação e a experimenta ou pratica. Estas idéias já estão consolidadas nas ciências da educação e foram, inclusive, incorporadas à Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e, poucos anos depois, aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Se observarmos com atenção algumas destas provas elaboradas pelas equipes técnicas dos governos, veremos claramente o caráter desconexo do tipo de conhecimento que está sendo avaliado. Por exemplo, em 2007 um exame do governo de São Paulo teve como resultado uma situação que foi classificada pelos jornais como “trágica”: mais de 80% dos estudantes não atingiram os conhecimentos esperados pela Secretaria de Educação. A situação trágica foi diagnosticada com testes que pediam para estudantes de 12 anos calcularem o número de blocos necessários para a construção de uma mureta, considerando dimensões específicas dos blocos e da mureta desejada. Estudantes de 14 anos tinham que calcular a distância entre uma pessoa e um objeto a partir da localização deste objeto em relação a um morro, considerando a altura do morro e o raio de visão de quem está em seu topo. Estudantes de 17 anos deveriam calcular a altura de um edifício, considerando o ângulo obtido por um engenheiro localizado a uma distância específica do edifício com o uso de um teodolito. Pergunto ao leitor: você sabe responder a estas perguntas? Já teve necessidade de construir uma mureta calculando a dimensão dos tijolos? Já precisou calcular a distância em relação a um morro? E a altura de um edifício? Se você não é um engenheiro, provavelmente nunca precisou fazer nada disso, mesmo que seja um profissional bem sucedido e cidadão pleno de direitos. A Folha de S.Paulo, por exemplo, errou ao publicar os enunciados de duas destas questões, como bem foi apontado pelo ombudsman na semana seguinte. O erro passou por jornalistas, revisores, editores e milhares de leitores que nem se deram conta. Então, por que esperar que os jovens o façam? Por que medir a qualidade de uma escola com base na sua capacidade de treinar os estudantes a responderem este tipo de pergunta, mesmo sabendo que poucos anos (ou meses) depois das provas, eles já terão esquecido a resposta dada?
Em oposição a uma prova que mede o “rendimento escolar” - algo mais propício ao que Paulo Freire chamou de “educação bancária” – a avaliação pode ser um instrumento de pesquisa em favor da emancipação. Para isso, ela precisa reconhecer e valorizar os saberes que as pessoas têm e que normalmente são negados pela escola e pela visão “trágica”. Por exemplo, em uma aula de matemática da educação de jovens e adultos, um pedreiro mostrou ser capaz de calcular a área de uma janela apenas olhando para ela. Quando a professora usou os instrumentos da matemática para fazer a medição, concluiu que ele havia acertado com precisão. Outro estudante, um marceneiro, auxiliava os colegas com os cálculos algébricos, para os quais tinha grande facilidade. Quando o projeto era a realização de uma horta comunitária, as habilidades dos estudantes que eram sitiantes para estimar a área a ser plantada foram valorizadas. E a avaliação dava-se continuamente, com os registros diários das descobertas, dos cálculos realizados e das dificuldades encontradas. Era uma avaliação-pesquisa, voltada para a auto-reflexão permanente de estudantes e educadores.
O problema é que as avaliações tipo teste competem com a avaliação-pesquisa. Trata-se de visões opostas com implicações contrárias na forma como se organiza o espaço e o tempo escolares, como se orientam as aulas, como se comportam estudantes e educadores. Ou bem a escola prepara os estudantes para responder perguntas sem significado ou orienta-se pela LDB e pelos PCN e se dedica de fato aos processos de aprendizagem, transformando-se em uma comunidade de produção de conhecimento.
Mas, muitos argumentarão que não é possível fazer avaliações do tipo pesquisa em larga escala, para o país todo. Sim, é verdade que as escolas e universidades do país deveriam ser avaliadas com base em questionários com perguntas bem simples. Estudantes, professores, funcionários, gestores e pais deveriam responder de forma direta e objetiva sobre o seu grau de satisfação em relação ao desempenho dos professores, funcionários e gestores, ao aprendizado dos estudantes, à participação da comunidade na instituição. Esta sim seria uma verdadeira avaliação que justificaria manchetes que determinam “as melhores” e “as piores” instituições de ensino do país e políticas direcionadas para as últimas.
É neste contexto que se intensificou por aqui, a exemplo do que há tempos ocorre nos Estados Unidos, uma política de realização de exames nacionais e estaduais para avaliar a qualidade do ensino em todos os níveis, da Educação Infantil ao Ensino Superior. A perspectiva é simples (simplista?): as escolas e universidades existem para ensinar, logo devemos avaliar seu desempenho testando o nível do aprendizado dos estudantes a partir de provas objetivas. Com resultados claros em mãos, os governos são capazes de rankiar as instituições, determinando as melhores e piores. Estes rankings produzem manchetes na mídia que todos entendem e políticas específicas podem ser adotadas em direção às “piores”. Mas, a questão do aprendizado não é tão simples assim.
Há muito tempo, mais de um século, as teorias em educação tratam dos limites do ensino chamado conteúdista, que prioriza o processo de memorização, que é justamente a habilidade mais avaliada em uma prova, sobretudo a prova-teste. Mais recentemente, os avanços das ciências da cognição têm confirmado que o aprendizado só ocorre quando o corpo se mobiliza, a pessoa se envolve emocionalmente com a informação e a experimenta ou pratica. Estas idéias já estão consolidadas nas ciências da educação e foram, inclusive, incorporadas à Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e, poucos anos depois, aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Se observarmos com atenção algumas destas provas elaboradas pelas equipes técnicas dos governos, veremos claramente o caráter desconexo do tipo de conhecimento que está sendo avaliado. Por exemplo, em 2007 um exame do governo de São Paulo teve como resultado uma situação que foi classificada pelos jornais como “trágica”: mais de 80% dos estudantes não atingiram os conhecimentos esperados pela Secretaria de Educação. A situação trágica foi diagnosticada com testes que pediam para estudantes de 12 anos calcularem o número de blocos necessários para a construção de uma mureta, considerando dimensões específicas dos blocos e da mureta desejada. Estudantes de 14 anos tinham que calcular a distância entre uma pessoa e um objeto a partir da localização deste objeto em relação a um morro, considerando a altura do morro e o raio de visão de quem está em seu topo. Estudantes de 17 anos deveriam calcular a altura de um edifício, considerando o ângulo obtido por um engenheiro localizado a uma distância específica do edifício com o uso de um teodolito. Pergunto ao leitor: você sabe responder a estas perguntas? Já teve necessidade de construir uma mureta calculando a dimensão dos tijolos? Já precisou calcular a distância em relação a um morro? E a altura de um edifício? Se você não é um engenheiro, provavelmente nunca precisou fazer nada disso, mesmo que seja um profissional bem sucedido e cidadão pleno de direitos. A Folha de S.Paulo, por exemplo, errou ao publicar os enunciados de duas destas questões, como bem foi apontado pelo ombudsman na semana seguinte. O erro passou por jornalistas, revisores, editores e milhares de leitores que nem se deram conta. Então, por que esperar que os jovens o façam? Por que medir a qualidade de uma escola com base na sua capacidade de treinar os estudantes a responderem este tipo de pergunta, mesmo sabendo que poucos anos (ou meses) depois das provas, eles já terão esquecido a resposta dada?
Em oposição a uma prova que mede o “rendimento escolar” - algo mais propício ao que Paulo Freire chamou de “educação bancária” – a avaliação pode ser um instrumento de pesquisa em favor da emancipação. Para isso, ela precisa reconhecer e valorizar os saberes que as pessoas têm e que normalmente são negados pela escola e pela visão “trágica”. Por exemplo, em uma aula de matemática da educação de jovens e adultos, um pedreiro mostrou ser capaz de calcular a área de uma janela apenas olhando para ela. Quando a professora usou os instrumentos da matemática para fazer a medição, concluiu que ele havia acertado com precisão. Outro estudante, um marceneiro, auxiliava os colegas com os cálculos algébricos, para os quais tinha grande facilidade. Quando o projeto era a realização de uma horta comunitária, as habilidades dos estudantes que eram sitiantes para estimar a área a ser plantada foram valorizadas. E a avaliação dava-se continuamente, com os registros diários das descobertas, dos cálculos realizados e das dificuldades encontradas. Era uma avaliação-pesquisa, voltada para a auto-reflexão permanente de estudantes e educadores.
O problema é que as avaliações tipo teste competem com a avaliação-pesquisa. Trata-se de visões opostas com implicações contrárias na forma como se organiza o espaço e o tempo escolares, como se orientam as aulas, como se comportam estudantes e educadores. Ou bem a escola prepara os estudantes para responder perguntas sem significado ou orienta-se pela LDB e pelos PCN e se dedica de fato aos processos de aprendizagem, transformando-se em uma comunidade de produção de conhecimento.
Mas, muitos argumentarão que não é possível fazer avaliações do tipo pesquisa em larga escala, para o país todo. Sim, é verdade que as escolas e universidades do país deveriam ser avaliadas com base em questionários com perguntas bem simples. Estudantes, professores, funcionários, gestores e pais deveriam responder de forma direta e objetiva sobre o seu grau de satisfação em relação ao desempenho dos professores, funcionários e gestores, ao aprendizado dos estudantes, à participação da comunidade na instituição. Esta sim seria uma verdadeira avaliação que justificaria manchetes que determinam “as melhores” e “as piores” instituições de ensino do país e políticas direcionadas para as últimas.
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