"Liberdade – essa palavra,
que o sonho humano alimenta:
que não há ninguém que explique,
e ninguém que não entenda!"
CECÍLIA MEIRELES
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sábado, 6 de junho de 2009
Liberdade, Angústia e Morte - Jean-Paul Sartre
vídeo produzido com a base filosófica de Jean-Paul Sartre.
Guerreiros Sem Armas parte I
O Instituto Elos reuni 54 jovens de 17 países para arregaçar as mangas e promover transformação humana e urbana nos cortiços no centro de Santos. Veja como foi.
” No caminho do guerreiro, cabe a você discernir o que foi tecido pelos fios divinos e o que foi tecido pelos fios humanos. Quando você principia a discernir, você se torna um Txucarramãe – um guerreiro sem armas. Porque os fios tecidos pela mão do humano formam pedaços vivificados pelo seu espírito. Essa mão gera todos os tipos de criação. Muitas coisas fazem parte de você para se defender do mundo externo, geradas pela sua própria mão e pelo seu pensamento. Quando você descobre o que tem feito da sua vida e como é sua dança no mundo, desapega-se aos poucos das armas, que são criações feitas para matar criações. De repente, descobre-se que, quando paramos de criar o inimigo, extingue-se a necessidade das armas.”
(Kaká Werá Jecupé)
LEIA MAIS EM :
FONTE : http://guerreirossemarmas.wordpress.com/guerreiros-sem-armas-jovens-empreendedores-sociais/
sábado, 28 de fevereiro de 2009
FRASES DE FERNANDO PESSOA
"A maioria pensa com a sensibilidade, eu sinto com o pensamento. Para o homem vulgar, sentir é viver e pensar é saber viver. Para mim, pensar é viver e sentir não é mais que o alimento de pensar."
Fernando Pessoa
"Conformar-se é submeter-se e vencer é conformar-se, ser vencido. Por isso toda a vitória é uma grosseria. Os vencedores perdem sempre todas as qualidades de desalento com o presente que os levaram à luta que lhes deu a vitória. Ficam satisfeitos, e satisfeito só pode estar aquele que se conforma, que não tem a mentalidade do vencedor. Vence só quem nunca consegue."
Fernando Pessoa
Fernando Pessoa
"Conformar-se é submeter-se e vencer é conformar-se, ser vencido. Por isso toda a vitória é uma grosseria. Os vencedores perdem sempre todas as qualidades de desalento com o presente que os levaram à luta que lhes deu a vitória. Ficam satisfeitos, e satisfeito só pode estar aquele que se conforma, que não tem a mentalidade do vencedor. Vence só quem nunca consegue."
Fernando Pessoa
DO " LIVRO DO DESASSOSSEGO" - FERNANDO PESSOA - (sobre a inteligência e o instinto)
Muitos têm definido o homem, e em geral o têm definido em contraste com os animais. Por isso, nas definições do homem, é frequente o uso da frase “o homem é um animal…” e um adjectivo, ou “o homem é um animal que… ” e diz-se o quê. “O homem é um animal doente”, disse Rousseau, e em parte é verdade. “O homem é um animal racional”, diz a Igreja, e em parte é verdade. “O homem é um animal que usa de ferramenta”, diz Carlyle, e em parte e verdade. Mas estas definições, e outras como elas, são sempre imperfeitas e laterais. E a razão é muito simples: não é fácil distinguir o homem dos animais, não há critério seguro para distinguir o homem dos animais. As vidas humanas decorrem na mesma íntima inconsciência que as vidas dos animais. As mesmas leis profundas, que regem de fora os instintos dos animais, regem, também, de fora, a inteligência do homem, que parece não ser mais que um instinto em formação, tão inconsciente como todo instinto, menos perfeito porque ainda não formado.
”Tudo vem da sem-razão”, diz-se na Antologia Grega. E, na verdade, tudo vem da sem-razão. Fora da matemática, que não tem que ver senão com números mortos e fórmulas vazias, e por isso pode ser perfeitamente lógica, a ciência não é senão um jogo de crianças no crepúsculo, um querer apanhar sombras de aves e parar sombras de ervas ao vento.
E é curioso e estranho que, não sendo fácil encontrar palavras com que verdadeiramente se defina o homem como distinto dos animais, é todavia fácil encontrar maneira de diferençar o homem superior do homem vulgar.
Nunca me esqueceu aquela frase de Haeckel, o biologista, que li na infância da inteligência, quando se lêem as divulgações científicas e as razões contra a religião. A frase é esta, ou quase esta: que muito mais longe está o homem superior (um Kant ou um Goethe, creio que diz) do homem vulgar que o homem vulgar do macaco. Nunca esqueci a frase porque ela é verdadeira. Entre mim, que pouco sou na ordem dos que pensam, e um camponês de Loures vai, sem dúvida, maior distância que entre esse camponês e, já não digo um macaco, mas um gato ou um cão.
Nenhum de nós, desde o gato até mim, conduz de facto a vida que lhe é imposta, ou o destino que lhe é dado; todos somos igualmente derivados de não sei quê, sombras de gestos feitos por outrem, efeitos encarnados, consequências que sentem. Mas entre mim e o camponês há uma diferença de qualidade, proveniente da existência em mim do pensamento abstracto e da emoção desinteressada; e entre ele e o gato não há, no espírito, mais que uma diferença de grau.(...)
LEIA MAIS EM : Bernardo Soares - "Livro do Desassossego"
FONTE: http://www.pessoa.art.br/?p=773
”Tudo vem da sem-razão”, diz-se na Antologia Grega. E, na verdade, tudo vem da sem-razão. Fora da matemática, que não tem que ver senão com números mortos e fórmulas vazias, e por isso pode ser perfeitamente lógica, a ciência não é senão um jogo de crianças no crepúsculo, um querer apanhar sombras de aves e parar sombras de ervas ao vento.
E é curioso e estranho que, não sendo fácil encontrar palavras com que verdadeiramente se defina o homem como distinto dos animais, é todavia fácil encontrar maneira de diferençar o homem superior do homem vulgar.
Nunca me esqueceu aquela frase de Haeckel, o biologista, que li na infância da inteligência, quando se lêem as divulgações científicas e as razões contra a religião. A frase é esta, ou quase esta: que muito mais longe está o homem superior (um Kant ou um Goethe, creio que diz) do homem vulgar que o homem vulgar do macaco. Nunca esqueci a frase porque ela é verdadeira. Entre mim, que pouco sou na ordem dos que pensam, e um camponês de Loures vai, sem dúvida, maior distância que entre esse camponês e, já não digo um macaco, mas um gato ou um cão.
Nenhum de nós, desde o gato até mim, conduz de facto a vida que lhe é imposta, ou o destino que lhe é dado; todos somos igualmente derivados de não sei quê, sombras de gestos feitos por outrem, efeitos encarnados, consequências que sentem. Mas entre mim e o camponês há uma diferença de qualidade, proveniente da existência em mim do pensamento abstracto e da emoção desinteressada; e entre ele e o gato não há, no espírito, mais que uma diferença de grau.(...)
LEIA MAIS EM : Bernardo Soares - "Livro do Desassossego"
FONTE: http://www.pessoa.art.br/?p=773
Educador/a Fazendo Rizoma na Rede
Margarita Victoria Gomez
Profa. Cs. da Educação Univ. Nacional de Rosario, Argentina
Doutoranda - FEUSP
mvgomez@usp.br
Este artigo pretende abrir a reflexão e o debate em relação à instalação do computador e das redes de computadores na prática educativa. A partir da própria vivência da autora revela-se a inquietação originada nos educadores, em geral, pela presença das tecnologias da informação e comunicação. Indica algumas brechas e caminhos abertos para possíveis explorações em rede, sugerindo tarefas e leituras para leitores mais ávidos. Eis a questão: em que rede plugar, onde fazer rizoma(1)?
A informática marca presença na sociedade atual, a ponto de parecer difícil pensar, hoje, uma cultura sem tecnologias da informação e comunicação. Desde o posicionamento de Platão quanto às formas de transmissão oral do conhecimento, produz-se uma divisão ao pensar a tecnologia na sociedade. Um salto tecnológico-cultural semelhante aconteceu quando Galileu utilizou alguns meios científicos para suas descobertas, ou quando apareceu o trem, o microscópio, as tecnologias de guerra e as de controle, e ainda, as estratégias e redes para ocultar informação. O avanço em sofisticação da tecnologia parece ser acompanhado pela desconsideração do fator humano. A máquina, além de ser considerada a depredadora do aspecto humano do homem e da mulher, transformou-se hoje no cotidiano do educador/a em um “monstro de sete cabeças”. O problema é: “ser ou não ser tecnológico”, “ter ou não ter tecnologia”, “estar ou não estar no ciberespaço”, “estar ou não estar na tela”.
O computador, como o telescópio de Galileu ou o microscópio, é o resultado de reiteradas tentativas e insucessos, uma série descontínua de explorações e descobertas. Ameaçador e maravilhoso, o computador marca glórias e misérias deste e do próximo século.
Esta contribuição, elaborada a partir da própria experiência, colocará em relevo algumas questões que incidem fortemente na prática educativa e o novo espaço hipertextual, a partir do qual se começa a pensar a tecnologia na educação. O que me levou a trabalhar sobre esse assunto foi o fascínio que sentia por essas novidades e o fato de observar forte resistência à máquina por parte de alguns/as educadores/as no ambiente educativo. Argumentava-se que era instrumento do imperialismo yankee, de dominação dos militares, que desumanizava as pessoas, que só propiciaria treinamento e capacitação instrumental, que era custoso, além de tantas outras questões. Considerando isto, procurava-se superar a tradicional abordagem binária: técnica e humana. A primeira, porque colocava a tecnologia em relevância superior e com valor positivo e, a segunda porque só incluia na sua abordagem o desafio cultural e examinava as mudanças ocorridas à medida em que se introduzia a tecnologia em detrimento do homem. Polarizadas estas questões, pouca contribuição trarão à educação.
Cabe distinguir que nas décadas de 60 e 70, utilizavam-se máquinas perfuradoras e cartões – sobretudo para as chamadas ciências exatas e que não propiciavam muita reflexão – que se converteram em uma pesada rotina. O único atrativo em nível social nesta tecnologia era a possibilidade de jogar na loto com cartões perfurados que, no melhor dos casos, era o único aproveitamento indireto, por parte da maioria das pessoas. Acreditava-se que o desenvolvimento tecnológico levaria bem-estar às pessoas e a melhoria da educação nas universidades. Prevaleciam as abordagens binárias que implicavam a destruição da dimensão humana em relação ao desenvolvimento tecnológico. Nos anos 80, com a aparição do microcomputador, desenvolveram-se bases de dados que permitiram acumular na memória e consultar grandes quantidades de dados em velocidade maior. Embora o esforço por lembrar os comandos do DOS (sistema operacional) ou dos processadores de textos não fossem amigáveis, o fato de classificar informação, realizar cálculos, gráficos e apresentações mais bonitas e rápidas por parte dos próprios usuários do computador (personal computer) modificou profundamente o relacionamento do homem com a máquina. No entorno cultural, em geral permanecia a tecnofobia ou o endeusamento. Continuava a ser injustificado tanto avanço tecnológico sem retorno social favorável para a maioria das pessoas.
O que revolucionou culturalmente a vida social foi o uso do computador com ambiente Windows porque introduziu a interface gráfica e a instalação da imagem colorida, interativa, na vida das pessoas, que, junto com a Internet(2), vão marcar o boom de um espaço global diferenciado. Antes da Internet se utilizava a BitNet, iniciais da expressão "Because It's Time Network (Porque é tempo de rede); uma rede acadêmica e de pesquisa iniciada em 1981 e operada pela Educom. Formada, em sua maior parte, por mainframes (servidor corporativo) IBM, utilizava um protocolo diferente da Internet (RSCS - Remote Spooling Communication System)(3) que possibilitava a busca de informações em grandes bibliotecas, transferir arquivos (FTP) e trocar mensagens, com interface textual.
Com o aparecimento da interface gráfica e da Internet (1993), considerada a rede de redes interligadas em mais de 70 países, começa-se a andar por uma estrada sem fim, sem retorno, cuja única certeza é o ingresso no universo digitalizado. E esse é um caminho difícil de desfazer ou desandar. A Internet vem acompanhada da World Wide Web (WWW) ou teia de alcance mundial. E o espaço multimídia da Internet caracteriza-se por ser hipermídia, ou seja, permite conectar através de link ou enlaces de arquivos de texto, sons, vídeos e imagens gráficas. Esta ferramenta dá leveza e rapidez à navegação pela Internet bem como à conexão com outras pessoas ou comunidades através dos browsers ou navegadores de visualização de páginas WWW como o Netscape ou o Navigator, por exemplo.
Em um percurso de vinte anos, superaram-se diversos obstáculos para o aproveitamento do computador nas atividades educativas. Durante o seminário sobre utilização das tecnologias da informação na pesquisa educativa de um curso de graduação de Ciências da Educação (1997), percebeu-se uma brecha em relação à disciplina metodologia da pesquisa científica e os saberes dos alunos e profissionais. A questão era: são os computadores que estão descontextualizados ou as teorias abordadas na universidade. Muitos acreditavam que seria o fim da educação crítica e era difícil enxergar uma universidade pública preocupada em adquirir e manter custosas redes de computadores para a pesquisa educativa, havendo tantas questões urgentes a solucionar. Muitas certezas se perderam, cresceu a insegurança, mas também, a produção, interpelação, comunicação, estudos e conflitos que desembocaram na criação do Centro de Pesquisa em Educação e Tecnologia, o Centro de Pesquisa em Informática Educativa (CEIDE). Constitui-se, então, um contexto legítimo de pesquisa e discussão sobre a tecnologia na sociedade, em que se abrem estudos diversos que contribuem para a compreensão do assunto.
Michel Serres e Pierre Lévy(4) denominam “Cosmopédia” ao novo tipo de organização de saberes, que repousa na possibilidade de representação e gestão dinâmica dos conhecimentos emergida a partir do uso da informática. Chegam a falar de uma filosofia da implicação; implicados na forma móvel da imagem que se materializa por meio de posições relativas, proximidades, cores e luminosidade. Através das navegações no plano de imanência dos saberes, o sujeito constrói seu objeto; e conhecer ou implicar-se em um objeto é o mesmo que lhe dar existência.
A informática, ao produzir bit por bit cada imagem, mensagem etc., exerce um certo controle em sinergia com os outros elementos e constitui-se em tecnologia imanente; é a encarregada do tratamento automático da informação. Pela própria necessidade do homem de comunicar grandes quantidades de informação, de cálculos matemáticos mais complexos, de aperfeiçoar as estratégias de guerra, em criar redes para ocultar informação chegou-se na atualidade aos avanços a que estamos assistindo: operações, trocas de informações sintetizadas ou criptografadas, imagens numéricas, arquivos de sons e áudio/vídeo etc. As perspectivas deste cenário pedagógico nos remetem a uma dimensão diferenciada do relacionamento entre educador/a-educando/a e homem–máquina. A memória externa adquire muito valor, a velocidade, a transparência, a leveza e a capacidade não só de estoques senão também de transformações e reposições de informação. Esse “simples” fato de libertar a própria memória vai tornando o homem dependente dos suportes externos. Ele só existe em relação aos aparelhos que o circundam, e isto aplica-se em relação à cultura que lhe permite viver. Atividades e realidades como classificar, interpretar, intercalar, responder, reproduzir, copiar, colar, representar, criar, digitalizar, sintetizar, encapsular, desenhar, ocultar, visualizar, salvar, deletar, simular, dinheiro plástico, cartão magnético, senha, login, encriptar e criptografar integram este universo hipertextual e multimedial.
Resgata-se a leveza como valor para tornar–se um ser leve. Não por acaso aparecem filmes como “A história sem fim” de M. Ende e a “Insuportável leveza do ser”, de M. Kundera ou documentos tais como “La insoportable levedad de la ley: la impunidad” e isto no contexto latino-americano é polêmico(5) quando se trata de constituir uma nova cidadania.
Na re-invenção da cultura há poucas certezas; mais do que salvar o homem trata-se de salvar o planeta integralmente das tecnologias invisíveis. No universo digital, distribuído e rizomático o homem pode encontrar mais um espaço de luta, desde que seja consciente da dimensão. E o educador/a fará rizoma nesse espaço de múltiplas aberturas e caminhos, ao estabelecer nexos ou conexões com outros educadores/as, grupos, instituições, negociando com outras culturas, estabelecendo parcerias com fundações para constituir uma rede educativa. Constitui-se em um espaço de relações sinergéticas e simbióticas entre educador/a-educando/a e a tecnologia informática que possibilita produzir a própria obra digitalizada pode reintegrá-los à cultura com marcado protagonismo. Nas suas incursões individuais podem ir reintegrando os fatos histórico-sociais ao seu ser/estar no mundo, correndo o risco de ficar na ilusão. Mas, o educador/a pode-se libertar do ostracismo ao explorar (expor-se em) o ciberespaço. Ao reintegrar a sua produção na rede coloca em movimento outro ou outros em relação aos temas de preocupação em comum, constituindo um depósito vivo de conhecimento.
No trajeto percorrido por educadores/as, cada click do mouse na tela vai amarrando pontos de união, ligando-os numa rede de associações de significado e possibilitando-lhe uma abertura textual, outorgando-lhes protagonismo ao decidir o próprio caminho no espaço hipertextual. A introdução ao mundo digitalizado é similar ao mundo joyceano: no percurso do descobrimento é posta em relevo a dúvida do caminho a seguir.
Lévy refere-se ao hipertexto no seu princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: “O hipertexto se organiza de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de precisão. Em algumas circunstâncias críticas, há efeitos que podem propagar-se de uma escala a outra: a interpretação de uma vírgula em um texto (elemento de uma micro-rede de documentos), caso se trate de um tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da macrorrede social)(6). Nesse espaço do saber, os intelectuais coletivos reconstituem um plano de imanência no qual os seres, os signos e as coisas voltam a encontrar uma relação dinâmica de participação recíproca.
Similar à Babel Borgeana, o conhecimento é produto de um acaso em que a ficção é o universo e, através de múltiplas combinações, chega-se a textos particulares, constituindo uma narrativa em contínua reconstrução. Neste sentido, o princípio borgeano acredita no universo em forma de labirinto, onde o espelho e recorrência não permitem enxergar a saída desse mundo. Borges diz: “A realidade não é somente aparência mas sentimento e também imaginação e o mundo não é um caos mas um labirinto, um cosmos que se oculta e temos a tarefa de descobri-lo”(7)
Um princípio spinoziano aparece quando se admite que o Uno é a síntese dialética e que no múltiplo achamos os rasgos da circunferência que passa pelas partes e cujo centro é inachável e continuamente procurado. O imanentismo é típico e coerente neste percurso.
Para Lévy, no humano está a originalidade, o homem como capital e matéria-prima e a inteligência coletiva como produto fazem o que as máquinas “inteligentes” não conseguem fazer, o mundo sensível, a invenção, a relação e a recriação. Neste sentido, nos ofícios contemporâneos haverá um acompanhamento relacional agregado; que a inteligência coletiva será a fonte e objeto de outras riquezas, aberta e inacabada, paradoxal, qualitativa e subjetiva, produto infinito. A riqueza das nações dependerá da capacidade de pesquisa, de inovação, de aprendizado rápido e de cooperação ética de suas populações. O novo patrão promoverá a inteligência dos homens e os novos proletários trabalharão como massas humanas brutas e a tarefa será humanizar os corpos, os espíritos e os comportamentos coletivos. O nome do novo proletário: a) professores, pedagogos, formadores em geral; b) assistentes, trabalhadores sociais, policiais e carcereiros; c) caritativos, povo miúdo, os justos, “os justiceiros”. Todos os proletários vivem à beira da exclusão, arriscando-se a saltar para fora. Será com base nestes elementos que procuraremos formar uma rede?
O universo hipertextual, além desses elementos, apresenta uma multiperspectividade de caminhos por onde caminhar e na qual a dúvida aparece a cada passo nas redes, nos mares de informação digitalizada. Essa construção particular confere protagonismo ao leitor/autor. Eis a questão, essa decisão que pode libertar, também poderia pulverizar.
Michael Authier e Pierre Lévy propõem, para orientar a exploração, os “cinemapas”, ou seja, instrumentos de navegação que acompanham o andar do intelectual em seus mundos de conhecimento. Segundo esses autores, a lenda do labirinto manifesta incapacidade de encontrar a saída pacífica, por isso propõem a ideografia dinâmica, a escrita do futuro, a superlíngua dos coletivos inteligentes que através de comunicações inovadoras, descentralizadas, flexíveis e interativas possibilitam enfrentar novos espaços de significação.
Gilles Deleuze e Felix Guattari afirmam que o mundo se converteu num caos, onde o livro permanece como imagem do mundo, onde o múltiplo deve ser feito não agregando sempre uma dimensão superior, mas o mais simples e sóbrio possível para integrar o uno no múltiplo. Para eles, os rizomas como tronco subterrâneo se distinguem totalmente das raízes; os bulbos e tubérculos são rizomas. O rizoma possui diversas formas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos, até suas concretizações em bulbos e tubérculos. O rizoma é uma anti genealogia, o mesmo que acontece com o livro e o mundo. Ele procede por variação, expansão, conquista, captura, abertura, remete-se a um mapa que deve produzir-se, construir-se, demonstrável, conectável, invertível, modificável com entradas e saídas múltiplas, com suas linhas de fuga. Trata-se de um sistema acentrado, não hierárquico e não significante, definido unicamente por uma circulação de estados(8).
Na medida em que lemos e que decidimos os caminhos, nos introduzimos em universos que se caracterizam pela atemporalidade; navegando fluidamente exploramos textos, sons, imagens, áudio/vídeo, vozes de outras pessoas, harmonizando a comunicação a partir dos próprios interesses. Na introdução nesses universos inéditos o educador recorre à múltipla conectividade, onde o ponto de um plano se relaciona com infinitos planos. Surfando nesse infinito ciberespaço, o sujeito constrói sua narrativa ganhando protagonismo como autor singular e vivendo a aventura das múltiplas linguagens, em que a multiperspectividade de caminhos lhe apresenta a dúvida da orientação a seguir nos mares de informação digitalizada, na redes de computadores. O educador/a que permanecia em espaços de permanente quietude agora na fuga dentro/fora, interno/externo pode recapitular, superar e reintegrar o movimento, a flexibilidade, a multiperspectividade e linguagens, para dar vida à sua prática e libertar-se de coisas ontologicamente já conhecidas pela humanidade, para dedicar-se a dialogar com os educandos/as. A sua criação, superando a individualidade inicial de espectador, pode permitir o surgimento de novas formas de olhar, compreender e interpretar o atual universo educativo a fim de orientar seu caminhar em formas alternativas de comunicação e educação. Antes de arriscar os possíveis benefícios ou perigos da Internet na prática do educador/a, seria de muito proveito analisar o que de melhor ou de pior acrescentam esses enlaces, com quê, quem ou com quais pessoas ele faz rizoma para reinventar a sua prática. Além disso, entender como se desenvolvem os acontecimentos na atual dinâmica sócio-cultural para compreender um pouco melhor as transformações promovidas pela informática na vida dos educadores/as em um mundo globalizado.
FONTE: http://www.hottopos.com.br/videtur6/rizoma.htm ( veja a bibliografia neste link)
Profa. Cs. da Educação Univ. Nacional de Rosario, Argentina
Doutoranda - FEUSP
mvgomez@usp.br
Este artigo pretende abrir a reflexão e o debate em relação à instalação do computador e das redes de computadores na prática educativa. A partir da própria vivência da autora revela-se a inquietação originada nos educadores, em geral, pela presença das tecnologias da informação e comunicação. Indica algumas brechas e caminhos abertos para possíveis explorações em rede, sugerindo tarefas e leituras para leitores mais ávidos. Eis a questão: em que rede plugar, onde fazer rizoma(1)?
A informática marca presença na sociedade atual, a ponto de parecer difícil pensar, hoje, uma cultura sem tecnologias da informação e comunicação. Desde o posicionamento de Platão quanto às formas de transmissão oral do conhecimento, produz-se uma divisão ao pensar a tecnologia na sociedade. Um salto tecnológico-cultural semelhante aconteceu quando Galileu utilizou alguns meios científicos para suas descobertas, ou quando apareceu o trem, o microscópio, as tecnologias de guerra e as de controle, e ainda, as estratégias e redes para ocultar informação. O avanço em sofisticação da tecnologia parece ser acompanhado pela desconsideração do fator humano. A máquina, além de ser considerada a depredadora do aspecto humano do homem e da mulher, transformou-se hoje no cotidiano do educador/a em um “monstro de sete cabeças”. O problema é: “ser ou não ser tecnológico”, “ter ou não ter tecnologia”, “estar ou não estar no ciberespaço”, “estar ou não estar na tela”.
O computador, como o telescópio de Galileu ou o microscópio, é o resultado de reiteradas tentativas e insucessos, uma série descontínua de explorações e descobertas. Ameaçador e maravilhoso, o computador marca glórias e misérias deste e do próximo século.
Esta contribuição, elaborada a partir da própria experiência, colocará em relevo algumas questões que incidem fortemente na prática educativa e o novo espaço hipertextual, a partir do qual se começa a pensar a tecnologia na educação. O que me levou a trabalhar sobre esse assunto foi o fascínio que sentia por essas novidades e o fato de observar forte resistência à máquina por parte de alguns/as educadores/as no ambiente educativo. Argumentava-se que era instrumento do imperialismo yankee, de dominação dos militares, que desumanizava as pessoas, que só propiciaria treinamento e capacitação instrumental, que era custoso, além de tantas outras questões. Considerando isto, procurava-se superar a tradicional abordagem binária: técnica e humana. A primeira, porque colocava a tecnologia em relevância superior e com valor positivo e, a segunda porque só incluia na sua abordagem o desafio cultural e examinava as mudanças ocorridas à medida em que se introduzia a tecnologia em detrimento do homem. Polarizadas estas questões, pouca contribuição trarão à educação.
Cabe distinguir que nas décadas de 60 e 70, utilizavam-se máquinas perfuradoras e cartões – sobretudo para as chamadas ciências exatas e que não propiciavam muita reflexão – que se converteram em uma pesada rotina. O único atrativo em nível social nesta tecnologia era a possibilidade de jogar na loto com cartões perfurados que, no melhor dos casos, era o único aproveitamento indireto, por parte da maioria das pessoas. Acreditava-se que o desenvolvimento tecnológico levaria bem-estar às pessoas e a melhoria da educação nas universidades. Prevaleciam as abordagens binárias que implicavam a destruição da dimensão humana em relação ao desenvolvimento tecnológico. Nos anos 80, com a aparição do microcomputador, desenvolveram-se bases de dados que permitiram acumular na memória e consultar grandes quantidades de dados em velocidade maior. Embora o esforço por lembrar os comandos do DOS (sistema operacional) ou dos processadores de textos não fossem amigáveis, o fato de classificar informação, realizar cálculos, gráficos e apresentações mais bonitas e rápidas por parte dos próprios usuários do computador (personal computer) modificou profundamente o relacionamento do homem com a máquina. No entorno cultural, em geral permanecia a tecnofobia ou o endeusamento. Continuava a ser injustificado tanto avanço tecnológico sem retorno social favorável para a maioria das pessoas.
O que revolucionou culturalmente a vida social foi o uso do computador com ambiente Windows porque introduziu a interface gráfica e a instalação da imagem colorida, interativa, na vida das pessoas, que, junto com a Internet(2), vão marcar o boom de um espaço global diferenciado. Antes da Internet se utilizava a BitNet, iniciais da expressão "Because It's Time Network (Porque é tempo de rede); uma rede acadêmica e de pesquisa iniciada em 1981 e operada pela Educom. Formada, em sua maior parte, por mainframes (servidor corporativo) IBM, utilizava um protocolo diferente da Internet (RSCS - Remote Spooling Communication System)(3) que possibilitava a busca de informações em grandes bibliotecas, transferir arquivos (FTP) e trocar mensagens, com interface textual.
Com o aparecimento da interface gráfica e da Internet (1993), considerada a rede de redes interligadas em mais de 70 países, começa-se a andar por uma estrada sem fim, sem retorno, cuja única certeza é o ingresso no universo digitalizado. E esse é um caminho difícil de desfazer ou desandar. A Internet vem acompanhada da World Wide Web (WWW) ou teia de alcance mundial. E o espaço multimídia da Internet caracteriza-se por ser hipermídia, ou seja, permite conectar através de link ou enlaces de arquivos de texto, sons, vídeos e imagens gráficas. Esta ferramenta dá leveza e rapidez à navegação pela Internet bem como à conexão com outras pessoas ou comunidades através dos browsers ou navegadores de visualização de páginas WWW como o Netscape ou o Navigator, por exemplo.
Em um percurso de vinte anos, superaram-se diversos obstáculos para o aproveitamento do computador nas atividades educativas. Durante o seminário sobre utilização das tecnologias da informação na pesquisa educativa de um curso de graduação de Ciências da Educação (1997), percebeu-se uma brecha em relação à disciplina metodologia da pesquisa científica e os saberes dos alunos e profissionais. A questão era: são os computadores que estão descontextualizados ou as teorias abordadas na universidade. Muitos acreditavam que seria o fim da educação crítica e era difícil enxergar uma universidade pública preocupada em adquirir e manter custosas redes de computadores para a pesquisa educativa, havendo tantas questões urgentes a solucionar. Muitas certezas se perderam, cresceu a insegurança, mas também, a produção, interpelação, comunicação, estudos e conflitos que desembocaram na criação do Centro de Pesquisa em Educação e Tecnologia, o Centro de Pesquisa em Informática Educativa (CEIDE). Constitui-se, então, um contexto legítimo de pesquisa e discussão sobre a tecnologia na sociedade, em que se abrem estudos diversos que contribuem para a compreensão do assunto.
Michel Serres e Pierre Lévy(4) denominam “Cosmopédia” ao novo tipo de organização de saberes, que repousa na possibilidade de representação e gestão dinâmica dos conhecimentos emergida a partir do uso da informática. Chegam a falar de uma filosofia da implicação; implicados na forma móvel da imagem que se materializa por meio de posições relativas, proximidades, cores e luminosidade. Através das navegações no plano de imanência dos saberes, o sujeito constrói seu objeto; e conhecer ou implicar-se em um objeto é o mesmo que lhe dar existência.
A informática, ao produzir bit por bit cada imagem, mensagem etc., exerce um certo controle em sinergia com os outros elementos e constitui-se em tecnologia imanente; é a encarregada do tratamento automático da informação. Pela própria necessidade do homem de comunicar grandes quantidades de informação, de cálculos matemáticos mais complexos, de aperfeiçoar as estratégias de guerra, em criar redes para ocultar informação chegou-se na atualidade aos avanços a que estamos assistindo: operações, trocas de informações sintetizadas ou criptografadas, imagens numéricas, arquivos de sons e áudio/vídeo etc. As perspectivas deste cenário pedagógico nos remetem a uma dimensão diferenciada do relacionamento entre educador/a-educando/a e homem–máquina. A memória externa adquire muito valor, a velocidade, a transparência, a leveza e a capacidade não só de estoques senão também de transformações e reposições de informação. Esse “simples” fato de libertar a própria memória vai tornando o homem dependente dos suportes externos. Ele só existe em relação aos aparelhos que o circundam, e isto aplica-se em relação à cultura que lhe permite viver. Atividades e realidades como classificar, interpretar, intercalar, responder, reproduzir, copiar, colar, representar, criar, digitalizar, sintetizar, encapsular, desenhar, ocultar, visualizar, salvar, deletar, simular, dinheiro plástico, cartão magnético, senha, login, encriptar e criptografar integram este universo hipertextual e multimedial.
Resgata-se a leveza como valor para tornar–se um ser leve. Não por acaso aparecem filmes como “A história sem fim” de M. Ende e a “Insuportável leveza do ser”, de M. Kundera ou documentos tais como “La insoportable levedad de la ley: la impunidad” e isto no contexto latino-americano é polêmico(5) quando se trata de constituir uma nova cidadania.
Na re-invenção da cultura há poucas certezas; mais do que salvar o homem trata-se de salvar o planeta integralmente das tecnologias invisíveis. No universo digital, distribuído e rizomático o homem pode encontrar mais um espaço de luta, desde que seja consciente da dimensão. E o educador/a fará rizoma nesse espaço de múltiplas aberturas e caminhos, ao estabelecer nexos ou conexões com outros educadores/as, grupos, instituições, negociando com outras culturas, estabelecendo parcerias com fundações para constituir uma rede educativa. Constitui-se em um espaço de relações sinergéticas e simbióticas entre educador/a-educando/a e a tecnologia informática que possibilita produzir a própria obra digitalizada pode reintegrá-los à cultura com marcado protagonismo. Nas suas incursões individuais podem ir reintegrando os fatos histórico-sociais ao seu ser/estar no mundo, correndo o risco de ficar na ilusão. Mas, o educador/a pode-se libertar do ostracismo ao explorar (expor-se em) o ciberespaço. Ao reintegrar a sua produção na rede coloca em movimento outro ou outros em relação aos temas de preocupação em comum, constituindo um depósito vivo de conhecimento.
No trajeto percorrido por educadores/as, cada click do mouse na tela vai amarrando pontos de união, ligando-os numa rede de associações de significado e possibilitando-lhe uma abertura textual, outorgando-lhes protagonismo ao decidir o próprio caminho no espaço hipertextual. A introdução ao mundo digitalizado é similar ao mundo joyceano: no percurso do descobrimento é posta em relevo a dúvida do caminho a seguir.
Lévy refere-se ao hipertexto no seu princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: “O hipertexto se organiza de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de precisão. Em algumas circunstâncias críticas, há efeitos que podem propagar-se de uma escala a outra: a interpretação de uma vírgula em um texto (elemento de uma micro-rede de documentos), caso se trate de um tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da macrorrede social)(6). Nesse espaço do saber, os intelectuais coletivos reconstituem um plano de imanência no qual os seres, os signos e as coisas voltam a encontrar uma relação dinâmica de participação recíproca.
Similar à Babel Borgeana, o conhecimento é produto de um acaso em que a ficção é o universo e, através de múltiplas combinações, chega-se a textos particulares, constituindo uma narrativa em contínua reconstrução. Neste sentido, o princípio borgeano acredita no universo em forma de labirinto, onde o espelho e recorrência não permitem enxergar a saída desse mundo. Borges diz: “A realidade não é somente aparência mas sentimento e também imaginação e o mundo não é um caos mas um labirinto, um cosmos que se oculta e temos a tarefa de descobri-lo”(7)
Um princípio spinoziano aparece quando se admite que o Uno é a síntese dialética e que no múltiplo achamos os rasgos da circunferência que passa pelas partes e cujo centro é inachável e continuamente procurado. O imanentismo é típico e coerente neste percurso.
Para Lévy, no humano está a originalidade, o homem como capital e matéria-prima e a inteligência coletiva como produto fazem o que as máquinas “inteligentes” não conseguem fazer, o mundo sensível, a invenção, a relação e a recriação. Neste sentido, nos ofícios contemporâneos haverá um acompanhamento relacional agregado; que a inteligência coletiva será a fonte e objeto de outras riquezas, aberta e inacabada, paradoxal, qualitativa e subjetiva, produto infinito. A riqueza das nações dependerá da capacidade de pesquisa, de inovação, de aprendizado rápido e de cooperação ética de suas populações. O novo patrão promoverá a inteligência dos homens e os novos proletários trabalharão como massas humanas brutas e a tarefa será humanizar os corpos, os espíritos e os comportamentos coletivos. O nome do novo proletário: a) professores, pedagogos, formadores em geral; b) assistentes, trabalhadores sociais, policiais e carcereiros; c) caritativos, povo miúdo, os justos, “os justiceiros”. Todos os proletários vivem à beira da exclusão, arriscando-se a saltar para fora. Será com base nestes elementos que procuraremos formar uma rede?
O universo hipertextual, além desses elementos, apresenta uma multiperspectividade de caminhos por onde caminhar e na qual a dúvida aparece a cada passo nas redes, nos mares de informação digitalizada. Essa construção particular confere protagonismo ao leitor/autor. Eis a questão, essa decisão que pode libertar, também poderia pulverizar.
Michael Authier e Pierre Lévy propõem, para orientar a exploração, os “cinemapas”, ou seja, instrumentos de navegação que acompanham o andar do intelectual em seus mundos de conhecimento. Segundo esses autores, a lenda do labirinto manifesta incapacidade de encontrar a saída pacífica, por isso propõem a ideografia dinâmica, a escrita do futuro, a superlíngua dos coletivos inteligentes que através de comunicações inovadoras, descentralizadas, flexíveis e interativas possibilitam enfrentar novos espaços de significação.
Gilles Deleuze e Felix Guattari afirmam que o mundo se converteu num caos, onde o livro permanece como imagem do mundo, onde o múltiplo deve ser feito não agregando sempre uma dimensão superior, mas o mais simples e sóbrio possível para integrar o uno no múltiplo. Para eles, os rizomas como tronco subterrâneo se distinguem totalmente das raízes; os bulbos e tubérculos são rizomas. O rizoma possui diversas formas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos, até suas concretizações em bulbos e tubérculos. O rizoma é uma anti genealogia, o mesmo que acontece com o livro e o mundo. Ele procede por variação, expansão, conquista, captura, abertura, remete-se a um mapa que deve produzir-se, construir-se, demonstrável, conectável, invertível, modificável com entradas e saídas múltiplas, com suas linhas de fuga. Trata-se de um sistema acentrado, não hierárquico e não significante, definido unicamente por uma circulação de estados(8).
Na medida em que lemos e que decidimos os caminhos, nos introduzimos em universos que se caracterizam pela atemporalidade; navegando fluidamente exploramos textos, sons, imagens, áudio/vídeo, vozes de outras pessoas, harmonizando a comunicação a partir dos próprios interesses. Na introdução nesses universos inéditos o educador recorre à múltipla conectividade, onde o ponto de um plano se relaciona com infinitos planos. Surfando nesse infinito ciberespaço, o sujeito constrói sua narrativa ganhando protagonismo como autor singular e vivendo a aventura das múltiplas linguagens, em que a multiperspectividade de caminhos lhe apresenta a dúvida da orientação a seguir nos mares de informação digitalizada, na redes de computadores. O educador/a que permanecia em espaços de permanente quietude agora na fuga dentro/fora, interno/externo pode recapitular, superar e reintegrar o movimento, a flexibilidade, a multiperspectividade e linguagens, para dar vida à sua prática e libertar-se de coisas ontologicamente já conhecidas pela humanidade, para dedicar-se a dialogar com os educandos/as. A sua criação, superando a individualidade inicial de espectador, pode permitir o surgimento de novas formas de olhar, compreender e interpretar o atual universo educativo a fim de orientar seu caminhar em formas alternativas de comunicação e educação. Antes de arriscar os possíveis benefícios ou perigos da Internet na prática do educador/a, seria de muito proveito analisar o que de melhor ou de pior acrescentam esses enlaces, com quê, quem ou com quais pessoas ele faz rizoma para reinventar a sua prática. Além disso, entender como se desenvolvem os acontecimentos na atual dinâmica sócio-cultural para compreender um pouco melhor as transformações promovidas pela informática na vida dos educadores/as em um mundo globalizado.
FONTE: http://www.hottopos.com.br/videtur6/rizoma.htm ( veja a bibliografia neste link)
HISTÓRIA - ESCOLINHA DE ARTE DO BRASIL - A LIBERDADE DA CRIANÇA NA CRIAÇÃO ARTÍSTICA - RECONHECE-SE QUE A CRIANÇA POSSUI GRANDE CAPACIDADE ARTÍSTICA
Histórico
A Escolinha de Arte do Brasil é criada em 1948, no Rio de Janeiro, por iniciativa do artista pernambucano Augusto Rodrigues (1913 - 1993), da artista gaúcha Lúcia Alencastro Valentim (1921) e da escultora norte-americana Margareth Spencer (1914). A Escolinha, que coloca o foco nas distintas expressões artísticas (dança, pintura, teatro, desenho, poesia etc.), funciona nas dependências da Biblioteca Castro Alves, do Instituto de Previdência e Assistência Social dos Servidores de Estado - Ipase, voltada fundamentalmente para o público infantil. O filósofo e teórico da arte Herbert Read (1893 - 1968) fornece as principais inspirações para a experiência, sistematizadas em sua obra Education through Art (1943). As idéias de Read - ancoradas no princípio de que a educação é o fundamento da arte - são também conhecidas do público brasileiro da época em função da exposição de arte infantil por ele organizada no Museu Nacional de Belas Artes - MNBA, Rio de Janeiro, em 1941. O espírito não diretivo e aberto da Escolinha de Arte do Brasil pode ser aferido na tentativa de ampliação do repertório artístico pela inclusão de elementos da arte popular e do folclore (por exemplo, teatro de fantoches e bonecos), na intensificação do diálogo entre as diferentes modalidades artísticas, ou na adoção de um método pouco convencional de ensino. Diz Lúcia Valentim: "Nossa grande mestra foi sem dúvida a criança. Havíamos decidido nos guiar por ela: observar o que ela fazia; oferecer situações novas e verificar como reagia; analisar o que recusava; documentar como progredia".
A Escolinha recebe forte apoio de educadores atuantes, como Anísio Teixeira (1900 - 1971) e Helena Antipoff (1892 - 1974). Esta é especialmente ligada a Augusto Rodrigues, em função do trabalho conjunto na Sociedade Pestalozzi, por ela criada em 1948, e na qual Augusto é professor. Vale lembrar que as relações entre arte e educação especial mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil desde o início, favorecidas por convênios com a Pestalozzi e com a Apae, por intermédio de Antipoff e de Nise da Silveira (1905 - 1999). Experiências educacionais como essas ainda hoje enfrentam forte resistência por parte de muitos profissionais, apesar dos insubstituíveis serviços prestados às famílias de crianças deficientes. Outro traço importante do perfil e da atuação da Escolinha diz respeito às tentativas que empreende para difundir concepções mais modernas na área da educação artística com criação de veículos próprios como o jornal Arte & Educação, editado a partir de 1970. A produção de materiais específicos para o ensino de arte é outra inovação da Escolinha de Arte do Brasil, que sistematiza, pela primeira vez, técnicas pouco conhecidas e, até hoje, utilizadas pelas escolas: lápis de cera e anilina; lápis de cera e varsol; desenho de olhos fechados; impressão e pintura de dedo, mosaico de papel; recorte e colagem coletiva sobre papel preto; carimbo de batata; bordado criador, desenho raspado e de giz molhado, entre outras.
As primeiras escolas especializadas em arte para crianças e adolescentes remontam à década de 1930, às experiências como as da Escola Brasileira de Arte, de São Paulo, dirigida por Theodoro Braga (1872 - 1953), e aos cursos de Anita Malfatti (1889 - 1964), oferecidos em seu ateliê e na Biblioteca Infantil Municipal do Departamento de Cultura de São Paulo, dirigido por Mário de Andrade (1893 - 1945) entre 1935 e 1938. Essas experiências se caracterizam pela idéia da aprendizagem livre e do incentivo à expressão criativa, na contramão do ensino oficial de artes tal como instituído em seguida no período do Estado Novo, quando as aulas de desenho geométrico e cópia de estampas são introduzidas na escola primária e secundária com a finalidade de orientar ao máximo a formação artística, adequando-a aos modelos e padrões vigentes. Na década de 1940, novas experiências na área da educação artística têm lugar no país, com o intuito de formar artistas e educar o gosto em função da liberdade expressiva. A Escola Guignard, criada em 1943, na cidade de Belo Horizonte, é ótimo exemplo de um modelo não convencional de educação artística. Em relação às crianças, especialmente, amplo trabalho é feito pelos artistas que abrem os seus ateliês para a experimentação livre. No Recife, por exemplo, Lula Cardoso Ayres (1910 - 1987) fornece lápis, papel e tinta para as crianças, deixando que elas se expressem de modo não dirigido. Também as escolas Waldorf incentivam a integração entre arte e educação, no Brasil, desde a década de 1950.
A despeito de importantes iniciativas individuais, a Escolinha de Arte do Brasil altera o panorama do ensino artístico, multiplicando as experiências na área de arte e educação em diversas regiões do país. Sua criação está na base do Movimento Escolinhas de Arte - MEA, que congrega diversas escolinhas de arte, nos anos 1950, 1960 e 1970: a do Rio de Janeiro, da Bahia e do Recife, por exemplo. Podem ser considerados desdobramentos importantes da Escolinha de Arte do Brasil o Ateliê Infantil do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro - MAM/RJ, criado por Ivan Serpa (1923 - 1973), em 1972, e os cursos de licenciatura em educação artística, instituídos em 1973. Não se deve esquecer que a despeito da ênfase na liberdade de criação, o MEA procura interferir no ensino regular de arte nas escolas públicas. Algumas iniciativas são tomadas nessa direção, por exemplo, a organização de um curso promovido pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC e pela Escolinha de Arte do Brasil, em 1971, para preparar as equipes das Secretarias de Educação para de orientar a implantação da disciplina de educação artística, obrigatória a partir da década de 1970. Com o tempo, portanto, a Escolinha de Arte do Brasil volta-se também para o público adulto, tornando-se um importante centro de formação de profissionais que vão supervisionar experiências no Brasil e América Latina.
Atualizado em 21/11/2005
FONTE: http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=marcos_texto&cd_verbete=3757
A Escolinha de Arte do Brasil é criada em 1948, no Rio de Janeiro, por iniciativa do artista pernambucano Augusto Rodrigues (1913 - 1993), da artista gaúcha Lúcia Alencastro Valentim (1921) e da escultora norte-americana Margareth Spencer (1914). A Escolinha, que coloca o foco nas distintas expressões artísticas (dança, pintura, teatro, desenho, poesia etc.), funciona nas dependências da Biblioteca Castro Alves, do Instituto de Previdência e Assistência Social dos Servidores de Estado - Ipase, voltada fundamentalmente para o público infantil. O filósofo e teórico da arte Herbert Read (1893 - 1968) fornece as principais inspirações para a experiência, sistematizadas em sua obra Education through Art (1943). As idéias de Read - ancoradas no princípio de que a educação é o fundamento da arte - são também conhecidas do público brasileiro da época em função da exposição de arte infantil por ele organizada no Museu Nacional de Belas Artes - MNBA, Rio de Janeiro, em 1941. O espírito não diretivo e aberto da Escolinha de Arte do Brasil pode ser aferido na tentativa de ampliação do repertório artístico pela inclusão de elementos da arte popular e do folclore (por exemplo, teatro de fantoches e bonecos), na intensificação do diálogo entre as diferentes modalidades artísticas, ou na adoção de um método pouco convencional de ensino. Diz Lúcia Valentim: "Nossa grande mestra foi sem dúvida a criança. Havíamos decidido nos guiar por ela: observar o que ela fazia; oferecer situações novas e verificar como reagia; analisar o que recusava; documentar como progredia".
A Escolinha recebe forte apoio de educadores atuantes, como Anísio Teixeira (1900 - 1971) e Helena Antipoff (1892 - 1974). Esta é especialmente ligada a Augusto Rodrigues, em função do trabalho conjunto na Sociedade Pestalozzi, por ela criada em 1948, e na qual Augusto é professor. Vale lembrar que as relações entre arte e educação especial mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil desde o início, favorecidas por convênios com a Pestalozzi e com a Apae, por intermédio de Antipoff e de Nise da Silveira (1905 - 1999). Experiências educacionais como essas ainda hoje enfrentam forte resistência por parte de muitos profissionais, apesar dos insubstituíveis serviços prestados às famílias de crianças deficientes. Outro traço importante do perfil e da atuação da Escolinha diz respeito às tentativas que empreende para difundir concepções mais modernas na área da educação artística com criação de veículos próprios como o jornal Arte & Educação, editado a partir de 1970. A produção de materiais específicos para o ensino de arte é outra inovação da Escolinha de Arte do Brasil, que sistematiza, pela primeira vez, técnicas pouco conhecidas e, até hoje, utilizadas pelas escolas: lápis de cera e anilina; lápis de cera e varsol; desenho de olhos fechados; impressão e pintura de dedo, mosaico de papel; recorte e colagem coletiva sobre papel preto; carimbo de batata; bordado criador, desenho raspado e de giz molhado, entre outras.
As primeiras escolas especializadas em arte para crianças e adolescentes remontam à década de 1930, às experiências como as da Escola Brasileira de Arte, de São Paulo, dirigida por Theodoro Braga (1872 - 1953), e aos cursos de Anita Malfatti (1889 - 1964), oferecidos em seu ateliê e na Biblioteca Infantil Municipal do Departamento de Cultura de São Paulo, dirigido por Mário de Andrade (1893 - 1945) entre 1935 e 1938. Essas experiências se caracterizam pela idéia da aprendizagem livre e do incentivo à expressão criativa, na contramão do ensino oficial de artes tal como instituído em seguida no período do Estado Novo, quando as aulas de desenho geométrico e cópia de estampas são introduzidas na escola primária e secundária com a finalidade de orientar ao máximo a formação artística, adequando-a aos modelos e padrões vigentes. Na década de 1940, novas experiências na área da educação artística têm lugar no país, com o intuito de formar artistas e educar o gosto em função da liberdade expressiva. A Escola Guignard, criada em 1943, na cidade de Belo Horizonte, é ótimo exemplo de um modelo não convencional de educação artística. Em relação às crianças, especialmente, amplo trabalho é feito pelos artistas que abrem os seus ateliês para a experimentação livre. No Recife, por exemplo, Lula Cardoso Ayres (1910 - 1987) fornece lápis, papel e tinta para as crianças, deixando que elas se expressem de modo não dirigido. Também as escolas Waldorf incentivam a integração entre arte e educação, no Brasil, desde a década de 1950.
A despeito de importantes iniciativas individuais, a Escolinha de Arte do Brasil altera o panorama do ensino artístico, multiplicando as experiências na área de arte e educação em diversas regiões do país. Sua criação está na base do Movimento Escolinhas de Arte - MEA, que congrega diversas escolinhas de arte, nos anos 1950, 1960 e 1970: a do Rio de Janeiro, da Bahia e do Recife, por exemplo. Podem ser considerados desdobramentos importantes da Escolinha de Arte do Brasil o Ateliê Infantil do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro - MAM/RJ, criado por Ivan Serpa (1923 - 1973), em 1972, e os cursos de licenciatura em educação artística, instituídos em 1973. Não se deve esquecer que a despeito da ênfase na liberdade de criação, o MEA procura interferir no ensino regular de arte nas escolas públicas. Algumas iniciativas são tomadas nessa direção, por exemplo, a organização de um curso promovido pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC e pela Escolinha de Arte do Brasil, em 1971, para preparar as equipes das Secretarias de Educação para de orientar a implantação da disciplina de educação artística, obrigatória a partir da década de 1970. Com o tempo, portanto, a Escolinha de Arte do Brasil volta-se também para o público adulto, tornando-se um importante centro de formação de profissionais que vão supervisionar experiências no Brasil e América Latina.
Atualizado em 21/11/2005
FONTE: http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=marcos_texto&cd_verbete=3757
SEMI-ÁRIDO,CARACTERÍSTICO DO BRASIL!!! TEMOS MUITO O QUE APRENDER COM OS HABITANTES DESTAS ÁREAS BRASILEIRAS!! LÁ A CRISE SEMPRE EXISTIU!!
Semi-Árido (12/2/2009)
Seminário debate ações de sustentabilidade
Cisternas de placas são experiências exitosas de convivência com o semi-árido (Foto: CID BARBOSA)
É possível viver bem no semi-árido. Experiências bem sucedidas neste sentido são tema de debate hoje
Fortaleza. Um convívio saudável com o semi-árido, onde as opções de uma vida digna para os moradores casem com as características da região e com a preservação do meio ambiente. É esse o principal objetivo do seminário: “A Vida Sustentável no Semi-Árido Cearense”, que começa hoje no Banco do Nordeste do Brasil (BNB) do Passaré, e termina no próximo sábado, dia 14.
A promoção é da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Regional Nordeste I, e pretende discutir as possibilidades de uma convivência positiva dos cearenses com o semi-árido, observando as peculiaridades climáticas, para a superação das dificuldades, como as questões da terra, do acesso à água, da redução da pobreza. A intenção, explica o bispo emérito de Itapipoca e coordenador da Comissão Episcopal para o Semi-árido - CNBB - Regional Nordeste 1, dom Benedito Francisco de Albuquerque, é procurar soluções por meio da construção de políticas públicas para o desenvolvimento sustentável. E ao mesmo tempo, explica ele, encontrar mecanismos que garantam a execução das idéias surgidas no Seminário.
Neste sentido, estão sendo traçadas parcerias com a sociedade civil e o Governo do Estado para avaliar as experiências exitosas e conhecer os projetos de cada setor para tornar a vida do cearense, principalmente do Interior, menos árida. Na programação, inclusive, a titular da Secretaria de Planejamento e Gestão (Seplag), Silvana Parente, falará sobre o Projeto de Desenvolvimento para o Ceará, e serão apresentadas práticas bem sucedidas como, por exemplo, as cisternas de placas e as barragens subterrâneas.
Multiplicar ações
A idéia, explica o professor do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Ceará (UFC), José Bozarchhiello da Silva, tanto é fazer com que todos conheçam o que já está sendo feito com resultados positivos, como multiplicar essas ações. O que se pretende, acrescenta ele, é colocar em prática o ver, o julgar e o agir. A partir do conhecimento da realidade, discutir a situação, planejar metas e implantá-las.
Neste sentido, todas as discussões, lembra Bozarchiello, estarão focadas em cinco eixos, como, por exemplo, a necessidade de investimentos em educação e no desenvolvimento quanto à vida e ao meio ambiente, e a divulgação e multiplicação das experiências bem sucedidas de convivência com o semi-árido no Ceará. Além delas, há ainda a promoção da ética na política, desenvolvendo nas pessoas a consciência crítica sobre a administração dos recursos para a região e o estímulo à conversão pastoral das comunidades eclesiais.
Para o evento estão sendo esperadas 360 pessoas das dioceses, Organizações Não-Governamentais e poder público. Conforme dom Benedito, a expectativa é que o seminário, a exemplo dos outros dois já realizados na Capital do Estado sobre o homem e a seca do Nordeste, renda bons frutos. Foi a partir desses encontros que começou-se a acreditar na possibilidade da convivência com o semi-árido.
Em 1982, as discussões no I Seminário sobre o Homem e a Seca no Nordeste deixaram claro que a vida na região é viável, só faltando a decisão política para combater as dinâmicas da pobreza. Já em 1998, com o segundo seminário sobre o mesmo tema, já não se pensava prioritariamente em combater a seca, mas conviver com as características climáticas da região semi-árida.
Segundo dom Benedito, o seminário vem sendo construído há cerca de um ano e uma das certezas a que se chegou é que há muitas ações e movimentos nessa discussão, mas falta organização para efetivar as propostas.
ERILENE FIRMINO
Repórter
FIQUE POR DENTRO
Promoção humana integral é a meta do evento
´Ceará: vida com dignidade´ é o tema do seminário ´Vida Sustentável no Semi-árido Cearense´ que tem como objetivo geral despertar a sociedade para a urgência do compromisso com a valorização da pessoa humana e da vida, a partir dos excluídos. Dentro das temáticas de grupos serão discutidas a educação contextualizada, a renovação da Pastoral Social para a promoção humana integral, a ética na política e a questão do semi-árido, as políticas públicas e a produção no semi-árido cearense e as estratégias de organização e participação social. No fim dos trabalhos, será apresentada a Carta do seminário com a síntese das propostas retiradas nas mesas de discussões, de forma a possibilitar a concretização das ações de organização social.
Mais informações:
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Regional Nordeste 1, Rua Felintro Barroso, 405, Fátima, Fortaleza (CE)
(85) 3252.4046
FONTE: http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=614273
Fortaleza. Um convívio saudável com o semi-árido, onde as opções de uma vida digna para os moradores casem com as características da região e com a preservação do meio ambiente. É esse o principal objetivo do seminário: “A Vida Sustentável no Semi-Árido Cearense”, que começa hoje no Banco do Nordeste do Brasil (BNB) do Passaré, e termina no próximo sábado, dia 14.
A promoção é da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Regional Nordeste I, e pretende discutir as possibilidades de uma convivência positiva dos cearenses com o semi-árido, observando as peculiaridades climáticas, para a superação das dificuldades, como as questões da terra, do acesso à água, da redução da pobreza. A intenção, explica o bispo emérito de Itapipoca e coordenador da Comissão Episcopal para o Semi-árido - CNBB - Regional Nordeste 1, dom Benedito Francisco de Albuquerque, é procurar soluções por meio da construção de políticas públicas para o desenvolvimento sustentável. E ao mesmo tempo, explica ele, encontrar mecanismos que garantam a execução das idéias surgidas no Seminário.
Neste sentido, estão sendo traçadas parcerias com a sociedade civil e o Governo do Estado para avaliar as experiências exitosas e conhecer os projetos de cada setor para tornar a vida do cearense, principalmente do Interior, menos árida. Na programação, inclusive, a titular da Secretaria de Planejamento e Gestão (Seplag), Silvana Parente, falará sobre o Projeto de Desenvolvimento para o Ceará, e serão apresentadas práticas bem sucedidas como, por exemplo, as cisternas de placas e as barragens subterrâneas.
Multiplicar ações
A idéia, explica o professor do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Ceará (UFC), José Bozarchhiello da Silva, tanto é fazer com que todos conheçam o que já está sendo feito com resultados positivos, como multiplicar essas ações. O que se pretende, acrescenta ele, é colocar em prática o ver, o julgar e o agir. A partir do conhecimento da realidade, discutir a situação, planejar metas e implantá-las.
Neste sentido, todas as discussões, lembra Bozarchiello, estarão focadas em cinco eixos, como, por exemplo, a necessidade de investimentos em educação e no desenvolvimento quanto à vida e ao meio ambiente, e a divulgação e multiplicação das experiências bem sucedidas de convivência com o semi-árido no Ceará. Além delas, há ainda a promoção da ética na política, desenvolvendo nas pessoas a consciência crítica sobre a administração dos recursos para a região e o estímulo à conversão pastoral das comunidades eclesiais.
Para o evento estão sendo esperadas 360 pessoas das dioceses, Organizações Não-Governamentais e poder público. Conforme dom Benedito, a expectativa é que o seminário, a exemplo dos outros dois já realizados na Capital do Estado sobre o homem e a seca do Nordeste, renda bons frutos. Foi a partir desses encontros que começou-se a acreditar na possibilidade da convivência com o semi-árido.
Em 1982, as discussões no I Seminário sobre o Homem e a Seca no Nordeste deixaram claro que a vida na região é viável, só faltando a decisão política para combater as dinâmicas da pobreza. Já em 1998, com o segundo seminário sobre o mesmo tema, já não se pensava prioritariamente em combater a seca, mas conviver com as características climáticas da região semi-árida.
Segundo dom Benedito, o seminário vem sendo construído há cerca de um ano e uma das certezas a que se chegou é que há muitas ações e movimentos nessa discussão, mas falta organização para efetivar as propostas.
ERILENE FIRMINO
Repórter
FIQUE POR DENTRO
Promoção humana integral é a meta do evento
´Ceará: vida com dignidade´ é o tema do seminário ´Vida Sustentável no Semi-árido Cearense´ que tem como objetivo geral despertar a sociedade para a urgência do compromisso com a valorização da pessoa humana e da vida, a partir dos excluídos. Dentro das temáticas de grupos serão discutidas a educação contextualizada, a renovação da Pastoral Social para a promoção humana integral, a ética na política e a questão do semi-árido, as políticas públicas e a produção no semi-árido cearense e as estratégias de organização e participação social. No fim dos trabalhos, será apresentada a Carta do seminário com a síntese das propostas retiradas nas mesas de discussões, de forma a possibilitar a concretização das ações de organização social.
Mais informações:
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Regional Nordeste 1, Rua Felintro Barroso, 405, Fátima, Fortaleza (CE)
(85) 3252.4046
FONTE: http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=614273
sexta-feira, 27 de fevereiro de 2009
quinta-feira, 29 de janeiro de 2009
O QUE É NATURISMO? DA WIKIPÉDIA
O naturismo (não confundir com naturalismo) é um conjunto de princípios éticos e comportamentais que preconizam um modo de vida baseado no retorno à natureza como a melhor maneira de viver e defendendo a vida ao ar livre, o consumo de alimentos naturais e a prática do nudismo, entre outras atitudes.
Etimologia da palavra
A palavra naturismo provêm do francês naturisme, que é a doutrina filosófica que se baseia num modo de vida em harmonia com a natureza, caracterizado pela prática do nudismo em grupo, que tem por intenção favorecer o auto-respeito, o respeito pelo outro e o cuidado com o meio ambiente.
História
Difundido a partir do período de entreguerras em alguns países da Europa, especialmente Alemanha e Países Baixos, o naturismo chegou ao Brasil e se notabilizou pela sua prática mais marcante: o nudismo. Em Portugal foram oficializadas algumas praias para a prática do nudismo no entanto, esta prática acontece de forma livre em muitas outras praias do país de forma mais ou menos generalizada e aceite, em particular em zonas mais afastadas dos restantes banhistas.
No paraíso
Segundo o relato do Gênesis, “tanto o homem como a mulher estavam nus e não se envergonhavam.” (Gên 2, 25). Mas, logo a seguir, não resistiram à tentação e pecaram. “Abriram-se então os olhos de ambos e reconheceram que estavam nus; coseram folhas de figueira e fizeram cinturões para si.” (Gên 3,7). A iconografia ocidental encarregou-se de ilustrar o contraste entre antes e depois da queda. Antes, Adão e Eva, no esplendor da beleza, viviam nus no paraíso. Depois, constrangidos, procuram ocultar os órgãos genitais. Na interpretação da exegese, oficializada pela Igreja, isso ocorreu devido ao despertar da concupiscência, primeira manifestação da desordem que o pecado introduziu na harmonia da criação.[carece de fontes?]
Idade Antiga
Do século II até o final do IV, os romanos, sem excluir os cristãos[carece de fontes?], banhavam-se comunalmente nus em banhos públicos, com homens e mulheres banhando-se juntos. Na Grécia antiga era comum a prática de esportes ocorrer sem nenhuma peça de roupa. Algum do sentido de pudor que hoje vemos disseminado na sociedade moderna foi essencialmente legado que as religiões nos deixaram ao longo dos tempos.
Tempos modernos
O naturismo moderno surgiu no início do século 20, na Alemanha e França. Na França (especificamente na Ilha do Levante) foi criada pelos irmãos Duvalier uma "Clínica Helioterapêutica" onde se pregava que a nudez ao ar livre com alimentação natural (sem nenhum produto animal, drogas, cigarros e bebidas) e contato com outras pessoas ajudava na cura de todos os males físicos. Na Alemanha, que é tida como verdadeiramente a iniciadora do naturismo, um professor de educação física (Adolf Koch) propôs aos seus alunos que estes deveriam fazer os exercícios ao ar livre e sem roupas. Depois de algum tempo, os jovens deste professor passaram a serem mais corados, ter mais saúde e alegria, as famílias dos mesmos vendo as mudanças inclusive comportamentais dos mesmos resolveram aderir aos exercícios e criaram o que a princípio foi chamado de nudismo[carece de fontes?]. (a alteração de nome só foi feita na década de 50). No ano de 1906, surge nesse mesmo país o primeiro campo oficial para a prática do naturismo. Nessa época, alem dos exercícios ao ar livre em completa nudez, havia também uma grande preocupação com a alimentação, que deveria ser saudável, geralmente baseada no vegetarianismo.
Após a segunda guerra mundial, o naturismo começou a se difundir, não só na Europa, mas também nos Estados Unidos. Hoje são poucos os países que ainda não possuem adeptos do movimento.
Em 1974 a Federação Internacional de Naturismo (INF) definiu os princípios naturistas, que é a definição atual de Naturismo adotada por todas as entidades naturistas do mundo:
“Um modo de vida em harmonia com a natureza, caracterizado pela prática do nudismo em grupo, que tem por intenção favorecer o auto-respeito, o respeito pelo outro e o cuidado com o meio ambiente.”
"Qual a relação entre nudez coletiva e desenvolvimento do indivíduo?".
A resposta dos naturistas está no conceito de "aceitação do corpo", ou seja, na descoberta de que o corpo humano é um todo não havendo partes honrosas e partes indecorosas. Os naturistas, ao conviverem com a nudez do próximo não são chocados nem agredidos pelo corpo e sentem que o respeito é possível mesmo sem artifícios. Entrando em contato com a própria essência e deixando para trás o que é acessório. Para os naturistas somos todos iguais, apesar das diferenças.
Ética naturista
Embora os princípios da ética naturista sejam praticamente universais existem diferenças, a nível de cada país, nas regras definidas pelas Federações nacionais.(...)
LEIA MAIS EM :
FONTE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Naturismo
Etimologia da palavra
A palavra naturismo provêm do francês naturisme, que é a doutrina filosófica que se baseia num modo de vida em harmonia com a natureza, caracterizado pela prática do nudismo em grupo, que tem por intenção favorecer o auto-respeito, o respeito pelo outro e o cuidado com o meio ambiente.
História
Difundido a partir do período de entreguerras em alguns países da Europa, especialmente Alemanha e Países Baixos, o naturismo chegou ao Brasil e se notabilizou pela sua prática mais marcante: o nudismo. Em Portugal foram oficializadas algumas praias para a prática do nudismo no entanto, esta prática acontece de forma livre em muitas outras praias do país de forma mais ou menos generalizada e aceite, em particular em zonas mais afastadas dos restantes banhistas.
No paraíso
Segundo o relato do Gênesis, “tanto o homem como a mulher estavam nus e não se envergonhavam.” (Gên 2, 25). Mas, logo a seguir, não resistiram à tentação e pecaram. “Abriram-se então os olhos de ambos e reconheceram que estavam nus; coseram folhas de figueira e fizeram cinturões para si.” (Gên 3,7). A iconografia ocidental encarregou-se de ilustrar o contraste entre antes e depois da queda. Antes, Adão e Eva, no esplendor da beleza, viviam nus no paraíso. Depois, constrangidos, procuram ocultar os órgãos genitais. Na interpretação da exegese, oficializada pela Igreja, isso ocorreu devido ao despertar da concupiscência, primeira manifestação da desordem que o pecado introduziu na harmonia da criação.[carece de fontes?]
Idade Antiga
Do século II até o final do IV, os romanos, sem excluir os cristãos[carece de fontes?], banhavam-se comunalmente nus em banhos públicos, com homens e mulheres banhando-se juntos. Na Grécia antiga era comum a prática de esportes ocorrer sem nenhuma peça de roupa. Algum do sentido de pudor que hoje vemos disseminado na sociedade moderna foi essencialmente legado que as religiões nos deixaram ao longo dos tempos.
Tempos modernos
O naturismo moderno surgiu no início do século 20, na Alemanha e França. Na França (especificamente na Ilha do Levante) foi criada pelos irmãos Duvalier uma "Clínica Helioterapêutica" onde se pregava que a nudez ao ar livre com alimentação natural (sem nenhum produto animal, drogas, cigarros e bebidas) e contato com outras pessoas ajudava na cura de todos os males físicos. Na Alemanha, que é tida como verdadeiramente a iniciadora do naturismo, um professor de educação física (Adolf Koch) propôs aos seus alunos que estes deveriam fazer os exercícios ao ar livre e sem roupas. Depois de algum tempo, os jovens deste professor passaram a serem mais corados, ter mais saúde e alegria, as famílias dos mesmos vendo as mudanças inclusive comportamentais dos mesmos resolveram aderir aos exercícios e criaram o que a princípio foi chamado de nudismo[carece de fontes?]. (a alteração de nome só foi feita na década de 50). No ano de 1906, surge nesse mesmo país o primeiro campo oficial para a prática do naturismo. Nessa época, alem dos exercícios ao ar livre em completa nudez, havia também uma grande preocupação com a alimentação, que deveria ser saudável, geralmente baseada no vegetarianismo.
Após a segunda guerra mundial, o naturismo começou a se difundir, não só na Europa, mas também nos Estados Unidos. Hoje são poucos os países que ainda não possuem adeptos do movimento.
Em 1974 a Federação Internacional de Naturismo (INF) definiu os princípios naturistas, que é a definição atual de Naturismo adotada por todas as entidades naturistas do mundo:
“Um modo de vida em harmonia com a natureza, caracterizado pela prática do nudismo em grupo, que tem por intenção favorecer o auto-respeito, o respeito pelo outro e o cuidado com o meio ambiente.”
"Qual a relação entre nudez coletiva e desenvolvimento do indivíduo?".
A resposta dos naturistas está no conceito de "aceitação do corpo", ou seja, na descoberta de que o corpo humano é um todo não havendo partes honrosas e partes indecorosas. Os naturistas, ao conviverem com a nudez do próximo não são chocados nem agredidos pelo corpo e sentem que o respeito é possível mesmo sem artifícios. Entrando em contato com a própria essência e deixando para trás o que é acessório. Para os naturistas somos todos iguais, apesar das diferenças.
Ética naturista
Embora os princípios da ética naturista sejam praticamente universais existem diferenças, a nível de cada país, nas regras definidas pelas Federações nacionais.(...)
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FONTE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Naturismo
sábado, 10 de janeiro de 2009
quinta-feira, 18 de dezembro de 2008
Karl Marx,Shakespeare ,o exílio,as paixões e o romantismo -
(...)A relação de Marx com o romantismo remonta à sua infância, quando através do barão Ludwig von Westphalen, descobriu, com grande emoção, a obra de Shakespeare. Elo entre ele e aquele que, em grande medida substituiria a figura paterna em sua vida[27], o culto ao pensamento shakespeareano, mais tarde, reforçaria também, o forte elo entre Marx e suas filhas.
Assim, durante seu exílio em Londres, quando costumava levar a família a piqueniques dominicais em Hampstead Heath, Marx desenvolveu o hábito de declamar cenas de Shakespeare, Dante e Goethe para Jenny e as meninas. Em 1856, escreveria a Engels, contando cheio de orgulho paterno que elas “liam constantemente” a obra do grande dramaturgo. Suas únicas incursões na cultura inglesa foram saídas ocasionais para assistir à montagens shakespeareanas e duas de suas três filhas sonharam tornar-se atrizes, sendo que uma conseguiu.
Como Marx fugia ao perfil de intelectual de sua época e buscava colocar em prática suas idéias, a concepção que tinha do amor, também estava inevitavelmente ligada à sua relação amorosa com Jenny. Assim, numa carta escrita à esposa treze anos depois do casamento, ainda é possível identificar a grande paixão que os unia:
”(...) Eis que assomas diante de mim, grande como a vida, e eu te ergo nos braços e te beijo dos pés à cabeça, e me prostro de joelhos diante de ti e exclamo: ‘Senhora, eu te amo’. E amo mesmo, com um amor maior do que jamais sentiu o Mouro de Veneza[28]. (...) Qual de meus muitos caluniadores e inimigos de língua viperina censurou-me, algum dia, por ser chamado a representar o principal papel romântico num teatro de segunda classe? E, no entanto, é verdade. Se os patifes tivessem alguma inteligência, teriam retratado ‘as relações produtivas e sociais’ de um lado e do outro, eu a teus pés. E embaixo escreveriam: ‘Olhem para esta imagem e para aquela (...)” [29]
Na carta pode-se ainda, perceber que também esta paixão de Marx era atravessada por Shakespeare, já que a última frase fora extraída de Hamlet. Por outro lado, a mesma também revela que a paixão de um homem por uma mulher podia, contraditoriamente, ser lida como indício de fraqueza perante outros homens, convertendo-se assim, num trunfo para os inimigos. Contudo, apesar de reconhecer que tal percepção acerca da paixão era corrente em sua época, a despeito do florescimento do romantismo, Marx não abriu mão de vive-la. Desta forma afirmou nos “Manuscritos de Paris”; “(...) O domínio da essência objetiva em mim, o irrompimento sensível de minha atividade essencial é a paixão (...)” [30]
Muito embora estivessem apaixonados, a vida de Marx e Jenny juntos foi marcada por muitas dificuldades; perseguições políticas que os obrigaram a mudar-se da França para a Bélgica, regressarem a Alemanha e terminarem seus dias na Inglaterra; problemas financeiros, oriundos da impossibilidade de Marx conseguir uma renda fixa, do medo que tinha da proletarização da família através do ingresso das mulheres – mãe e filhas – no mercado de trabalho e da extrema capacidade de endividamento que tinham. (...)
LEIA MAIS EM : http://www.achegas.net/numero/dezesseis/anna_marina_16.htm
Assim, durante seu exílio em Londres, quando costumava levar a família a piqueniques dominicais em Hampstead Heath, Marx desenvolveu o hábito de declamar cenas de Shakespeare, Dante e Goethe para Jenny e as meninas. Em 1856, escreveria a Engels, contando cheio de orgulho paterno que elas “liam constantemente” a obra do grande dramaturgo. Suas únicas incursões na cultura inglesa foram saídas ocasionais para assistir à montagens shakespeareanas e duas de suas três filhas sonharam tornar-se atrizes, sendo que uma conseguiu.
Como Marx fugia ao perfil de intelectual de sua época e buscava colocar em prática suas idéias, a concepção que tinha do amor, também estava inevitavelmente ligada à sua relação amorosa com Jenny. Assim, numa carta escrita à esposa treze anos depois do casamento, ainda é possível identificar a grande paixão que os unia:
”(...) Eis que assomas diante de mim, grande como a vida, e eu te ergo nos braços e te beijo dos pés à cabeça, e me prostro de joelhos diante de ti e exclamo: ‘Senhora, eu te amo’. E amo mesmo, com um amor maior do que jamais sentiu o Mouro de Veneza[28]. (...) Qual de meus muitos caluniadores e inimigos de língua viperina censurou-me, algum dia, por ser chamado a representar o principal papel romântico num teatro de segunda classe? E, no entanto, é verdade. Se os patifes tivessem alguma inteligência, teriam retratado ‘as relações produtivas e sociais’ de um lado e do outro, eu a teus pés. E embaixo escreveriam: ‘Olhem para esta imagem e para aquela (...)” [29]
Na carta pode-se ainda, perceber que também esta paixão de Marx era atravessada por Shakespeare, já que a última frase fora extraída de Hamlet. Por outro lado, a mesma também revela que a paixão de um homem por uma mulher podia, contraditoriamente, ser lida como indício de fraqueza perante outros homens, convertendo-se assim, num trunfo para os inimigos. Contudo, apesar de reconhecer que tal percepção acerca da paixão era corrente em sua época, a despeito do florescimento do romantismo, Marx não abriu mão de vive-la. Desta forma afirmou nos “Manuscritos de Paris”; “(...) O domínio da essência objetiva em mim, o irrompimento sensível de minha atividade essencial é a paixão (...)” [30]
Muito embora estivessem apaixonados, a vida de Marx e Jenny juntos foi marcada por muitas dificuldades; perseguições políticas que os obrigaram a mudar-se da França para a Bélgica, regressarem a Alemanha e terminarem seus dias na Inglaterra; problemas financeiros, oriundos da impossibilidade de Marx conseguir uma renda fixa, do medo que tinha da proletarização da família através do ingresso das mulheres – mãe e filhas – no mercado de trabalho e da extrema capacidade de endividamento que tinham. (...)
LEIA MAIS EM : http://www.achegas.net/numero/dezesseis/anna_marina_16.htm
quarta-feira, 17 de dezembro de 2008
H.THOREAU - FRASE
"(...)muito melhor seria sentar ao ar livre, pois a poeira não se acumula sobre a grama, a não ser nos trechos em que o homem arrancou-a do solo."
H.Thoreau - A Vida nos Bosques
H.Thoreau - A Vida nos Bosques
Karl Marx- :" O Capital" Volume 1 - Parte I - SECÇÃO 4 "O Fetichismo da Mercadoria e o Seu Segredo (MULTIMANIFESTO)
A primeira vista, uma mercadoria parece uma coisa trivial e que se compreende por si mesma. Pela nossa análise mostrámos que, pelo contrário, é uma coisa muito complexa, cheia de subtilezas metafísicas e de argúcias teológicas. Enquanto valor-de-uso, nada de misterioso existe nela, quer satisfaça pelas suas propriedades as necessidades do homem, quer as suas propriedades sejam produto do trabalho humano. É evidente que a actividade do homem transforma as matérias que a natureza fornece de modo a torná-las úteis. Por exemplo, a forma da madeira é alterada, ao fazer-se dela uma mesa. Contudo, a mesa continua a ser madeira, uma coisa vulgar, material. Mas a partir do momento em que surge como mercadoria, as coisas mudam completamente de figura: transforma-se numa coisa a um tempo palpável e impalpável. Não se limita a ter os pés no chão; face a todas as outras mercadorias, apresenta-se, por assim dizer, de cabeça para baixo, e da sua cabeça de madeira saem caprichos mais fantásticos do que se ela começasse a dançar.24
O carácter místico da mercadoria não provém, pois, do seu valor-de-uso. Não provém tão pouco dos factores determinantes do valor. Com efeito, em primeiro lugar, por mais variados que sejam os trabalhos úteis ou as actividades produtivas, é uma verdade fisiológica que eles são, antes de tudo, funções do organismo humano e que toda a função semelhante, quaisquer que sejam o seu conteúdo e a sua forma, é essencialmente um dispêndio de cérebro, de nervos, de músculos, de órgãos, de sentidos, etc., do homem. Em segundo lugar, no que respeita àquilo que determina a grandeza do valor - isto é, a duração daquele dispêndio ou a quantidade de trabalho -, não se pode negar que essa quantidade de trabalho se distingue claramente da sua qualidade. Em todas as épocas sociais, o tempo necessário para produzir os meios de subsistência interessou necessariamente os homens, embora de modo desigual, de acordo com o estádio de desenvolvimento da civilização.25 Enfim, desde que os homens trabalham uns para os outros, independentemente da forma como o fazem, o seu trabalho adquire também uma forma social.
Donde provém, portanto, o carácter enigmático do produto do trabalho, logo que ele assume a forma-mercadoria? Evidentemente, dessa mesma forma. A igualdade dos trabalhos humanos adquire a forma [objectiva da igualdade] de valor dos produtos do trabalho; a medida do dispêndio da força de trabalho humana, pela sua duração, adquire a forma de grandeza de valor dos produtos do trabalho; finalmente, as relações entre os produtores, nas quais se afirmam as determinações sociais dos seus trabalhos, adquirem a forma de uma relação social dos produtos do trabalho. (...)
CONTINUE LENDO EM :http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/ocapital-v1/vol1cap01.htm#c1s4
ENTENDA O CAPITALISMO!! CONHEÇA "O CAPITAL" - "ANTES QUE O MUNDO ACABE" OU "ANTES QUE A HUMANIDADE SE AUTO DESTRUA" (MULTIMANIFESTO)
O Capital
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
O Capital (em alemão: Das Kapital) é um conjunto de livros (sendo o primeiro de 1867) de Karl Marx como crítica ao capitalismo (crítica da economia política). Muitos consideram essa obra o marco do pensamento socialista marxista. Nesta obra existem muitos conceitos econômicos complexos, como mais valia,capital constante e capital variável, uma análise sobre o salário; sobre a acumulação primitiva, resumindo, sobre todos os aspectos do modo de produção capitalista, incluindo uma crítica exemplar sobre a teoria do valor-trabalho de Adam Smith e de outros assuntos dos economistas clássicos.(...)
O Capital
[editar] Livro 1 - o processo de produção do capital 1867
Único dos Livros lançado em vida por Marx e que por isso se beneficiou de refinamento de estilo, melhorias entre edições, acréscimos de posfácios do próprio autor e lançamentos das versões Alemã, Inglesa, Russa e Francesa (levemente distintas, apesar da 4° edição Alemã 1893 ser considerada a versão definitiva devido às correções de Engels e Eleanor Marx e por isso comumente usadas para a tradução para outras línguas).
[editar] Livro 2 - o processo de circulação do capital 1885
Publicado após a morte de Marx, ficando a edição a cargo de Engels. A diferença no estilo dos Livros 2° e 3° em relação ao 1° fazem com que alguns aleguem sua escrita a Engels, . Embora os Livros 2 e 3 tenham sido dedicados à esposa de Marx, Jenny, cogitou-se dedica-los a Darwin. Engels, no túmulo de Marx, disse Darwin mostrou a lei do desenvolvimento da natureza orgânica, e Marx a da natureza humana.
[editar] Livro 3 - o processo global da produção capitalista 1894
Com a publicação desse 3° Volume Engels termina a tarefa de tornar público a teoria econômica de Marx ao conjunto do sistema capitalista. Em algumas partes ele relata que teve de preencher as lacunas como um co-autor, mas que identificou os tais acréscimos para que não houvesse dúvidas quanto a o que Marx queria dizer. Porém críticos disseram haverem problemas e lacunas, o que ainda hoje é tema de debates e uma das maiores lamentações quanto ao fato de o autor ter morrido antes da conclusão de sua obra máxima.
O problema mais comummente apontado é "o problema da transformação" (ver explicação resumida na ligação externa que leva ao texto de Callinicos).
Rosa Luxemburgo foi uma das autoras que admiraram o Livro 3 e tentou preencher algumas das lacunas de O capital no seu livro "Acumulação do Capital"
[editar] Livro 4 - Teorias da mais valia 1905
Karl Kautsky, após morte de Engels, e já no século XX, publica o 4° Livro, que são os comentários de Marx a outros autores de Economia Política. O Livro 4 é o menos conhecido justamente por ter sido publicado após a explanação da teoria econômica marxista por Marx e Engels. Acrescente a isso o agravante de Kautsky ter optado por publicar invertendo o título e subtítulo: "Teorias da Mais-Valia - A história crítica do pensamento econômico (Livro 4 de O capital)". Por causa disso, mesmo na coleção de traduções de Sant´Anna recebeu numeração do volume em separado (os Livros 1 a 3 são divididos em volumes numerados de I a VI, e Teorias da Mais-Valia começam do Volume I ao III, quando poderiam ter sido numerados como os volumes VII, VIII e IX de O Capital).
Esse material é de leitura interessante por incluir considerações sobre outras teorias do valor e de fontes que podem ter sido inspiração para as críticas dos antagonismos de classe (desde os que negavam o antagonismo, os que reconheciam mas negavam exploração de classe, os que ficavam ao lado dos oprimidos, e até mesmo os que defendiam a opressão sem dissimular), entre outras considerações não abordadas nos demais livros (como a questão do trabalho produtivo e improdutivo).
[editar] Capítulo VI inédito de O Capital
Excluído por Marx do plano de publicar junto com o Livro 1, é estudado atualmente por conter notas de transição do Livro 1 e Livro 2 (depois que a mercadoria é produzida, ela tem de circular). A numeração do Capítulo 6, excluído, mostra que a exclusão se deu antes da publicação, já que ao longo de edições a numeração e divisão do Livro em partes foi bastante mudada, provavelmente para não cansar o leitor com capítulos demaziadamente longos, um bom exemplo é o capítulo 1 da 1° edição que se transoformou em parte 1, subdividido em 3 capítulos.
LEIA MAIS EM : http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Capital
VOLUME UM : http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/ocapital-v1/index.htm
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
O Capital (em alemão: Das Kapital) é um conjunto de livros (sendo o primeiro de 1867) de Karl Marx como crítica ao capitalismo (crítica da economia política). Muitos consideram essa obra o marco do pensamento socialista marxista. Nesta obra existem muitos conceitos econômicos complexos, como mais valia,capital constante e capital variável, uma análise sobre o salário; sobre a acumulação primitiva, resumindo, sobre todos os aspectos do modo de produção capitalista, incluindo uma crítica exemplar sobre a teoria do valor-trabalho de Adam Smith e de outros assuntos dos economistas clássicos.(...)
O Capital
[editar] Livro 1 - o processo de produção do capital 1867
Único dos Livros lançado em vida por Marx e que por isso se beneficiou de refinamento de estilo, melhorias entre edições, acréscimos de posfácios do próprio autor e lançamentos das versões Alemã, Inglesa, Russa e Francesa (levemente distintas, apesar da 4° edição Alemã 1893 ser considerada a versão definitiva devido às correções de Engels e Eleanor Marx e por isso comumente usadas para a tradução para outras línguas).
[editar] Livro 2 - o processo de circulação do capital 1885
Publicado após a morte de Marx, ficando a edição a cargo de Engels. A diferença no estilo dos Livros 2° e 3° em relação ao 1° fazem com que alguns aleguem sua escrita a Engels, . Embora os Livros 2 e 3 tenham sido dedicados à esposa de Marx, Jenny, cogitou-se dedica-los a Darwin. Engels, no túmulo de Marx, disse Darwin mostrou a lei do desenvolvimento da natureza orgânica, e Marx a da natureza humana.
[editar] Livro 3 - o processo global da produção capitalista 1894
Com a publicação desse 3° Volume Engels termina a tarefa de tornar público a teoria econômica de Marx ao conjunto do sistema capitalista. Em algumas partes ele relata que teve de preencher as lacunas como um co-autor, mas que identificou os tais acréscimos para que não houvesse dúvidas quanto a o que Marx queria dizer. Porém críticos disseram haverem problemas e lacunas, o que ainda hoje é tema de debates e uma das maiores lamentações quanto ao fato de o autor ter morrido antes da conclusão de sua obra máxima.
O problema mais comummente apontado é "o problema da transformação" (ver explicação resumida na ligação externa que leva ao texto de Callinicos).
Rosa Luxemburgo foi uma das autoras que admiraram o Livro 3 e tentou preencher algumas das lacunas de O capital no seu livro "Acumulação do Capital"
[editar] Livro 4 - Teorias da mais valia 1905
Karl Kautsky, após morte de Engels, e já no século XX, publica o 4° Livro, que são os comentários de Marx a outros autores de Economia Política. O Livro 4 é o menos conhecido justamente por ter sido publicado após a explanação da teoria econômica marxista por Marx e Engels. Acrescente a isso o agravante de Kautsky ter optado por publicar invertendo o título e subtítulo: "Teorias da Mais-Valia - A história crítica do pensamento econômico (Livro 4 de O capital)". Por causa disso, mesmo na coleção de traduções de Sant´Anna recebeu numeração do volume em separado (os Livros 1 a 3 são divididos em volumes numerados de I a VI, e Teorias da Mais-Valia começam do Volume I ao III, quando poderiam ter sido numerados como os volumes VII, VIII e IX de O Capital).
Esse material é de leitura interessante por incluir considerações sobre outras teorias do valor e de fontes que podem ter sido inspiração para as críticas dos antagonismos de classe (desde os que negavam o antagonismo, os que reconheciam mas negavam exploração de classe, os que ficavam ao lado dos oprimidos, e até mesmo os que defendiam a opressão sem dissimular), entre outras considerações não abordadas nos demais livros (como a questão do trabalho produtivo e improdutivo).
[editar] Capítulo VI inédito de O Capital
Excluído por Marx do plano de publicar junto com o Livro 1, é estudado atualmente por conter notas de transição do Livro 1 e Livro 2 (depois que a mercadoria é produzida, ela tem de circular). A numeração do Capítulo 6, excluído, mostra que a exclusão se deu antes da publicação, já que ao longo de edições a numeração e divisão do Livro em partes foi bastante mudada, provavelmente para não cansar o leitor com capítulos demaziadamente longos, um bom exemplo é o capítulo 1 da 1° edição que se transoformou em parte 1, subdividido em 3 capítulos.
LEIA MAIS EM : http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Capital
VOLUME UM : http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/ocapital-v1/index.htm
terça-feira, 16 de dezembro de 2008
MICHEL FOUCAULT - A MULHER/OS RAPAZES,DA HISTÓRIA DA SEXUALIDADE - LIVRO
Foucault, Michel. A mulher / os rapazes: História da sexualidade (extraído da História da sexualidade v. 3); trad. de Maria Theresa da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997 - (coleção Leitura)
Foucault examina, nos dois textos extraídos do volume terceiro da sua obra "História da sexualidade", a formulação do saber sobre as relações de amor e de sexo, a compilação e a evolução do pensamento humanístico acerca dos relacionamentos heterossexuais e homossexuais, a partir da Grécia Antiga.
É de se observar que tais temas permaneceram encobertos durante a Idade Média e a Idade Moderna, pela força da moral cristã e de seus rígidos regramentos, e volta à tona com a dissipação dos valores da era pós-contemporânea, onde a família não se situa mais como forma de organização social imprescindível ao novo modelo econômico de produção.
No primeiro texto, Foucault investiga os benefícios e prejuízos do vínculo conjugal, à luz dos problemas relativos à virgindade, à simetria e reciprocidade de direitos e deveres entre marido e mulher, ao compromisso de solidariedade, ao monopólio do sexo e à forma pela qual os prazeres do casamento deveriam se desenvolver, dado que este era considerado necessário para o desenvolvimento do afeto, sendo, no entanto, repudiado seu excesso, assim como o adultério, reputado uma quebra do afeto e do comprometimento de vida una.
Tais elementos foram retirados de textos de Aristóteles, Platão, Plutarco, Sêneca e Musonius Rufo, sendo evidente que o filósofo se absteve de ingressar nos detalhes da relação conjugal tal como prescrita pela pastoral cristã, que recrudesce diversas das prescrições da moral greco-romana e se imiscui inclusive na forma como deve se desenrolar a relação sexual dentro do casamento.
No segundo texto, Foucault analisa a postura greco-romana sobre o amor homossexual a partir de diálogos filosóficos nos textos de Platão, Plutarco e Pseudo-Luciano. Partindo-se do questionamento acerca de qual amor seria o mais verdadeiro e casto, se o homossexual ou o heterossexual, chega-se à primeira conclusão que o amor seria uma manifestação única da caridade (charis) e, posteriormente, a par das críticas feitas pelos partidários do amor entre rapazes, Plutarco identifica imperfeições que transformariam o amor entre homens em uma classe menor de afeto.
Sobreleva, na discussão filosófica, a reflexão sobre o caráter impositivo da atração que um homem sente por uma mulher, dado que esta seria decorrente da premência da própria natureza, enquanto a afeição de um homem por outro seria um sentimento tardio, uma elevação das necessidades satisfeitas rumo a um plano elevado de curiosidade e saber, no exato momento em que os homens, após aprenderem tantas habilidades úteis, começam a não negligenciar mais nada em sua pesquisa.
Interessante notar como o tema é profundamente discutido desde a Antigüidade e, tendo se tornado tabu por diversos séculos, retorna à baila diante das novas configurações possíveis de arranjos de convivência, onde não há mais a exigência do modelo tradicional familiar ou, aliás, o modelo tradicional familiar é visto como empecilho à realização completa da felicidade do homem, esta pregada como finalidade última do ser humano pelas rígidas exigências do mercado de trabalho e da atual sociedade de consumo.
http://paulacajaty.com/index.php?option=com_content&task=view&id=208&Itemid=32
segunda-feira, 15 de dezembro de 2008
ESTAMIRA - A MULHER,O LIXO E O MITO - FILME
Estamira, de Marcos Prado
(Brasil, 2004)
por Cléber Eduardo
A mulher, o lixo e o mito
Talvez desconfiado de sua própria autoridade como revelador de verdades quaisquer (sobre pessoas, ambientes, momentos históricos), o documentário em geral (e o brasileiro em particular) tem evitado, em linhas gerais, colocar-se como uma postura do saber sobre qualquer coisa. Isso ajuda a explicar, ainda que parcialmente, a necessidade de se dar voz ao outro, em geral pessoas de vida modesta, não midiáticas, que passam a exercer a tarefa de “sabedoria popular”, modelada pelas experiências empíricas.
Senhora com distúrbios mentais, que vive de um lixão na Grande Rio (Duque de Caxias, especificamente), Estamira, em seus acessos nervosos, vocifera contra Deus, contra a alienação dos seres humanos pela religião e pelos remédios (“dopantes”), contra uma suposta sociedade de controle, estruturada para calar a voz e os pensamentos dos rebeldes (ela). Em sua retórica irada e em suas manifestações alucinadas, Estamira, sempre dizendo-se a reveladora da verdade, demiurga consciente de seu grau de perturbação, revela aguda coerência em suas análises intensas – uma marxista naif com discurso messiânico. A proclamação da verdade está com ela e, devido ao espaço dado à suas frases no filme, há um interesse por essa verdade.
A verdade resgatada pelo diretor Marcos Prado, na fala de Estamira, é a verdade desmistificadora das verdades, sustentada pela desconfiança das falsas retóricas, dos mecanismos produtores de ilusão, das religiões, do consumo, da publicidade. É uma verdade empenhada em acordar o ser humano, tirar a venda de seus olhos, com a força de uma crueldade ao mesmo tempo mítica e iluminista, certamente medieval em seu espírito paradoxal, certamente épica, poética e religiosa em seu ateísmo ritualístico, em sua expressão verbal cifrada, em sua narratividade vomitada. Estamira, o filme, transfere assim a “voz do saber” para o “discurso anômalo” – mais autêntico, menos controlado, sem filtros ou coletes em seu duelo com as feridas da vida. A franqueza permeada de ódio é depositária de algo sagrado, com seu discurso não formatado e não negociado com as convenções do pensamento dominante.
Existe algum tipo de ligação entre Estamira e outros documentários recentes – A Pessoa é para o Que Nasce, de Roberto Berliner, A Alma do Osso, de Cão Guimarães, O Fim e O Princípio, de Eduardo Coutinho, e Moacyr Arte Bruta, de Walter Carvalho. Temos nesses trabalhos aproximações, de maneiras distintas, com figuras dotadas de certa “inspiração”, vistas como seres especiais, que se distinguem por algum tipo de anomalia (orgânica ou social). Esses seres, transformados em personagens, carregariam em suas palavras (e em seu estar no mundo) algum tipo de sabedoria autista, que os torna sagrados ou superiores aos olhos dos realizadores. Talvez porque sejam vistos em outra dimensão (etérea), menos contaminados pelas formatações de subjetividade e mentalidade do capitalismo, mais capazes de serem originais, porque pensam a partir da experiência empírica e não a partir das representações das experiências. Registrá-los parece ser uma maneira de preservá-los enquanto imagem, como se tenta preservar espécies em extinção.
Só que, entre ver nessa figura humana apenas um sinal de uma conjuntura social (saída fácil) e representar seu universo real e imaginário como um mito, Marcos Prado opta pelo segundo caminho, preferindo tratar o lixão menos como espaço sintético de resíduos humanos, de margem do capital, e mais como cenário medieval de uma subjetividade apocalíptica e fabular, que encara o depósito de dejetos como ambiente de resistência (não de opressão ou de abandono). Nesse sentido, Estamira, o filme, adere a Estamira, a mulher fora do filme, saindo do registro de denúncia para o registro do mito lírico. Pode-se até detectar algo da estrutura social e cultural na vida de Estamira (como sua relação com o sistema de saúde pública e sua paranóia com câmeras escondidas – uma ironia com o espírito do observacional), mas não é a sociedade que interessa a Marcos Prado. O objeto esculpido por sua narrativa é a subjetividade verbalizada de Estamira, o funcionamento de seu mecanismo mental, a força inquebrantável de sua resistência e de suas convicções. Uma mulher que não se dobra.
Esse rumo torna compreensível a busca permanente pelo enquadramento bem composto, pelos momentos de poesia com o espaço putrefato, explícito nas imagens em preto e branco granulado (primas do Nesse Mundo, de Michael Winterbotton). O filme abusa dos efeitos obtidos na finalização (nos cortes, na música, na função do som), na construção de uma atmosfera cinematográfica que, em vez de captar o real sem filtros, apodera-se dessa realidade enfocada para se estabelecer como obra pictórica. Estamira não é estética do lixo, mas o lixo estetizado, tornado imagem quase irreal, lírico em sua agressividade.
É verdade que esse lirismo, possível na imagem, talvez seja inviável “in loco”. A imagem não cheira, não suja os sapatos, não oferece riscos de doença, nem o perigo de, à noite, promover um encontro entre nós e algum rato. Essas limitações tornam possível o embelezamento plástico e a sedução de nossa sensorialidade, protegidos contra o compartilhamento da experiência vivida pelo realizador na captação. Embora ouça as verdades de Estamira contra as falsas verdades, Marcos Prado não quer a imagem verdadeira, chocante, cruel e desconfortável, mas uma verdadeira imagem de cinema, com suas manipulações, formalismos e atenuações da experiência real.
Estamos em um observacional calcado na performance de sua protagonista-atração, em busca do espetáculo visual e narrativo extraído da miséria social e da presença cênica de sua personagem. Não vemos aqui uma escancaramento do encontro entre realizador e a pessoa filmada, marca predominante da produção documental brasileira, especialmente após Santo Forte, de Eduardo Coutinho (certamente um filme-marco para o documentário dos anos 90-00). Essa opção pelo olhar sem o ponto de vista assumido de quem filma, sem a experiência de quem é de fora do espaço filmado, sem o choque de culturas e experiências entre diretor e personagem, em alguma medida, já demonstra um objetivo estratégico de Estamira: expor o resultado de um processo (sobretudo seus efeitos dramáticos-estéticos), e não o processo pelo qual se chegou a esse resultado.
Para ser compreendido em seus procedimentos, Estamira exige de quem o analisa uma reflexão sobre a ética da imagem, de modo a não vetarmos a proposta do filme baseados em critérios que, antes de serem estéticos, estão comprometidos com um programa de proibições imposto ao documentário. Existe um desejo um tanto voraz, e nem sempre coerente (do qual não excluo alguns de meus textos), em relação ao estabelecimento de regras nessa atividade. Parte da produção tem sido avaliada por meio de delimitações sobre o “permitido” e o “proibido” na relação das imagens com pessoas reais. Para que melhor se discuta o filme, é muito importante evitarmos esse risco – ainda que não sem levá-lo em conta.
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http://www.revistacinetica.com.br/estamira.htm
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