Slideshow de imagens feitas em visita ao corte de cana no município de Guaira-SP referentes à pesquisa de Antropologia Simétrica sobre a rede prática do etanol, realizada pelo PET Ciências Sociais da Unesp de Araraquara.
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terça-feira, 11 de agosto de 2009
sábado, 6 de junho de 2009
TÚNEL DO TEMPO: TROPAS OCUPAM A USP, COMO NA DITADURA
Celso Lungaretti (*)
Termine como terminar a nova ocupação policial da Universidade de São Paulo, o grande perdedor, claro, é o governador José Serra, que começou sua trajetória política como presidente da União Nacional dos Estudantes e agora repete as práticas autoritárias do ministro da Educação da ditadura, Jarbas Passarinho.
Faz lembrar a propaganda contra armas que eu via nos ônibus quando criança: “hoje mocinho, amanhã bandido”.
Depois que o estado de direito foi restabelecido no Brasil, a atitude de tratar movimentos reivindicatórios e sociais como casos de polícia parecia estar destinada à lata de lixo da História, como parte da herança maldita do regime militar.
Foi estarrecedora a postura de Serra, ao permitir que as tropas ocupassem várias unidades de uma instituição universitária, como resposta a uma simples greve de funcionários!
Quanto à reitora, é a pessoal errada no lugar errado. Clama aos céus que não tem a mínima idéia do que seja um templo do saber e da decisão nefasta que tomou ao, com o aval de Serra, chamar a polícia para o campus.
Veio-me à lembrança a frase imortal de D. Paulo Evaristo Arns, diante da invasão da Pontifícia Universidade Católica pela PM: "'Na PUC só se entra prestando exame vestibular".
O resultado não se fez por esperar: agora os professores e os alunos também estão em greve, reagindo à truculência e à intimidação.
Serra é mais uma personalidade empenhada em incinerar seu currículo, talvez até como forma de se tornar palatável para os inimigos de ontem. Quer mostrar serviço para a direita, convencendo-a de que é capaz de servi-la fielmente, aplicando força desnecessária e criminalizando os movimentos dos quais outrora participou.
Vendeu a alma na esperança de chegar à Presidência da República. Tomara que nem essa contrapartida obtenha!
Talvez Serra até venha a seguir a exortação atribuída ao jornalista José Nêumanne Pinto, de que a polícia deveria mesmo é mandar bala nos baderneiros.
Se foi isso mesmo o que Nêumanne disse num telejornal matutino do SBT, é melhor ele abandonar de vez a profissão de jornalista, pois terá se tornado um estranho no ninho. Aliás, quem fala algo assim apartou-se da própria civilização.
Registro, finalmente, minha total e irrestrita solidariedade aos bravos professores, estudantes e funcionários da USP, que neste momento estão na linha de frente da resistência da sociedade brasileira às forças obscurantistas empenhadas em, pouco a pouco, irem reintroduzindo o autoritarismo em nosso cotidiano.
* Jornalista e escritor, mantém os blogues
http://naufrago-da-utopia.blogspot.com/
http://celsolungaretti-orebate.blogspot.com/
O POETA GULLAR NO PAÍS CRÔNICO (TV UNICSUL- CANAL UNIVERSITÁRIO)
Entrevista exclusiva do poeta Ferreira Gullar ao jornalista Danilo Vasques. Câmera: Felipe Pierri. Trecho do programa Refletor, produção da TV Unicsul.
Título: o poeta gullar no país crônico.
Exibido em 2007 pelo Canal Universitário de São Paulo.
Che Guevara - 40 anos depois - parte 2 (TV UNICSUL - CANAL UNIVERSITÁRIO)
Documentário sobre a vida e trajetória política de Ernesto Che Guevara, produzido pela TV Unicsul.
sexta-feira, 5 de junho de 2009
Poeira do deserto faz chover na floresta
3/6/2009 
Por Fábio de Castro
Agência FAPESP – A poeira do deserto do Saara, na África, tem uma influência importante no regime de chuvas da Amazônia. A afirmação, que pode parecer inusitada à primeira vista, foi comprovada em um estudo realizado por um grupo internacional de pesquisadores – com participação brasileira –, publicado na revista Nature Geoscience.
De acordo com Paulo Artaxo, professor do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP) e um dos autores do trabalho, o objetivo foi realizar, pela primeira vez em uma região tropical do planeta, medidas de aerossóis conhecidos como núcleos de condensação de gelo – partículas que têm a propriedade de formar nuvens convectivas, influenciando a precipitação, a dinâmica das nuvens e a quantidade de entrada e saída de radiação solar.
“As nuvens convectivas na Amazônia, que ficam entre 12 e 15 quilômetros de altitude, têm suas gotas congeladas. Para que possam aparecer partículas de gelo nessas nuvens é preciso existir os núcleos de condensação de gelo. Pela primeira vez medimos as propriedades físico-químicas desses núcleos”, disse à Agência FAPESP.
Segundo Artaxo, ao fazer as medidas, o grupo descobriu que a vegetação da própria Amazônia e a poeira proveniente do Saara são as duas principais fontes dos núcleos de condensação de gelo.
“A importância disso é que a maior parte da chuva na Amazônia é proveniente das nuvens convectivas. E é a primeira vez que detectamos essas partículas. Identificamos como núcleos de gelo e medimos suas propriedades físicas, químicas e biológicas”, disse o também coordenador do Programa de Grande Escala da Biosfera-Atmosfera na Amazônia (LBA) e ex-coordenador da área de geociências da FAPESP.
Para realizar o estudo, o grupo utilizou modelos matemáticos que simulam o comportamento das nuvens de gelo em condições amazônicas. “A parte surpreendente é que a poeira do Saara é responsável por uma fração significativa dos núcleos de condensação de gelo da Amazônia, especialmente em altas altitudes e temperaturas mais baixas”, explicou.
Segundo Artaxo, o estudo sugere que a contribuição das partículas biológicas locais para a formação de núcleos de gelo aumenta em altas temperaturas atmosféricas – com altitude mais baixa –, enquanto a contribuição por partículas de poeira cresce nas baixas temperaturas das regiões mais altas.
“Descobrimos que a vegetação da própria floresta alimenta os núcleos em altitudes que vão até 8 ou 9 quilômetros. Enquanto isso, a poeira do Saara nessa época do ano – o estudo foi feito entre fevereiro e março – predomina em altitudes acima de 9 ou 10 quilômetros”, disse.
As análises apontaram que os núcleos são compostos principalmente de materiais carbônicos e poeira. “Mostramos que as partículas biológicas dominam a fração carbônica, enquanto a importação da poeira do Saara explica o aparecimento intermitente de núcleos contendo poeira”, contou.
A poeira do deserto africano, segundo Artaxo, é um fenômeno atmosférico sazonal cujo pico se dá entre março e o fim de abril. “É um fenômeno de transporte atmosférico de longa distância que já conhecíamos. Mas nunca tínhamos medido as propriedades de nucleação dessas partículas.”
Continuidade em Temático
Na primeira fase do estudo a equipe utilizou um equipamento supercongelador para esfriar as partículas a 50 graus negativos e lançá-las na Floresta Amazônica, a fim de fabricar cristais de gelo.
“A partir daí, analisamos as propriedades físicas, químicas e biológicas desses cristais, utilizando técnicas analíticas nucleares – especificamente o método Pixe, disponível no Instituto de Física da USP. Pudemos analisar a concentração de alumínio, silício, titânio e ferro nas partículas”, disse.
A partir da análise, os pesquisadores descobriram que a assinatura elementar das partículas correspondia à assinatura da poeira do deserto do Saara. O segundo passo foi descobrir como essas partículas saem da África e chegam à Amazônia.
“Para isso rodamos modelos de circulação global da atmosfera e mostramos que, efetivamente, quando estavam presentes as concentrações de alumínio, silício, titânio e ferro que correspondiam à poeira do Saara, o modelo confirmava essa circulação”, afirmou.
Com a pesquisa, o grupo concluiu que a concentração e a abundância de núcleos de condensação de gelo na Amazônia podem ser explicadas, em sua quase totalidade, por emissões locais de partículas biológicas complementadas pela importação da poeira saariana.
Segundo Artaxo, os estudos terão continuidade dentro de um Projeto Temático apoiado pela FAPESP no âmbito do Programa FAPESP sobre Pesquisa Mudanças Climáticas Globais (PFPMCG). “Faremos novos estudos dentro desse Temático que acaba de ser aprovado. Tentaremos simular e medir como se dá a variabilidade sazonal dos núcleos de condensação de gelo sobre a Amazônia”, destacou.
Além de Artaxo, participaram do estudo Markus Petters, Sonia Kreidenweis e Colette Heald, do Departamento de Ciências Atmosféricas da Universidade Estadual do Colorado (Estados Unidos), Scot Martin, da Escola de Engenharia e Ciências Aplicadas da Universidade de Harvard (Estados Unidos), e Rebecca Garland, Adam Wollny e Ulrich Pöschl, do Departamento de Biogeoquímica do Instituto de Química Max Planck (Alemanha).
O artigo Relative roles of biogenic emissions and Saharan dust as ice nuclei in the amazon Basin, de Ulrich Pöschl e outros, publicado em 3 de maio na Nature Geosciences, pode ser lido por assinantes em www.nature.com/ngeo
FONTE : http://www.agencia.fapesp.br/materia/10587/poeira-do-deserto-faz-chover-na-floresta.htm
Pesquisador da USP e grupo internacional desvendam propriedades das partículas que formam nuvens de gelo e confirmam: poeira do deserto do Saara influencia regime de chuvas na Amazônia. Estudo foi publicado na Nature Geoscience (Fotos: LBA)
Agência FAPESP – A poeira do deserto do Saara, na África, tem uma influência importante no regime de chuvas da Amazônia. A afirmação, que pode parecer inusitada à primeira vista, foi comprovada em um estudo realizado por um grupo internacional de pesquisadores – com participação brasileira –, publicado na revista Nature Geoscience.
De acordo com Paulo Artaxo, professor do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP) e um dos autores do trabalho, o objetivo foi realizar, pela primeira vez em uma região tropical do planeta, medidas de aerossóis conhecidos como núcleos de condensação de gelo – partículas que têm a propriedade de formar nuvens convectivas, influenciando a precipitação, a dinâmica das nuvens e a quantidade de entrada e saída de radiação solar.
“As nuvens convectivas na Amazônia, que ficam entre 12 e 15 quilômetros de altitude, têm suas gotas congeladas. Para que possam aparecer partículas de gelo nessas nuvens é preciso existir os núcleos de condensação de gelo. Pela primeira vez medimos as propriedades físico-químicas desses núcleos”, disse à Agência FAPESP.
Segundo Artaxo, ao fazer as medidas, o grupo descobriu que a vegetação da própria Amazônia e a poeira proveniente do Saara são as duas principais fontes dos núcleos de condensação de gelo.
“A importância disso é que a maior parte da chuva na Amazônia é proveniente das nuvens convectivas. E é a primeira vez que detectamos essas partículas. Identificamos como núcleos de gelo e medimos suas propriedades físicas, químicas e biológicas”, disse o também coordenador do Programa de Grande Escala da Biosfera-Atmosfera na Amazônia (LBA) e ex-coordenador da área de geociências da FAPESP.
Para realizar o estudo, o grupo utilizou modelos matemáticos que simulam o comportamento das nuvens de gelo em condições amazônicas. “A parte surpreendente é que a poeira do Saara é responsável por uma fração significativa dos núcleos de condensação de gelo da Amazônia, especialmente em altas altitudes e temperaturas mais baixas”, explicou.
Segundo Artaxo, o estudo sugere que a contribuição das partículas biológicas locais para a formação de núcleos de gelo aumenta em altas temperaturas atmosféricas – com altitude mais baixa –, enquanto a contribuição por partículas de poeira cresce nas baixas temperaturas das regiões mais altas.
“Descobrimos que a vegetação da própria floresta alimenta os núcleos em altitudes que vão até 8 ou 9 quilômetros. Enquanto isso, a poeira do Saara nessa época do ano – o estudo foi feito entre fevereiro e março – predomina em altitudes acima de 9 ou 10 quilômetros”, disse.
As análises apontaram que os núcleos são compostos principalmente de materiais carbônicos e poeira. “Mostramos que as partículas biológicas dominam a fração carbônica, enquanto a importação da poeira do Saara explica o aparecimento intermitente de núcleos contendo poeira”, contou.
A poeira do deserto africano, segundo Artaxo, é um fenômeno atmosférico sazonal cujo pico se dá entre março e o fim de abril. “É um fenômeno de transporte atmosférico de longa distância que já conhecíamos. Mas nunca tínhamos medido as propriedades de nucleação dessas partículas.”
Continuidade em Temático
Na primeira fase do estudo a equipe utilizou um equipamento supercongelador para esfriar as partículas a 50 graus negativos e lançá-las na Floresta Amazônica, a fim de fabricar cristais de gelo.
“A partir daí, analisamos as propriedades físicas, químicas e biológicas desses cristais, utilizando técnicas analíticas nucleares – especificamente o método Pixe, disponível no Instituto de Física da USP. Pudemos analisar a concentração de alumínio, silício, titânio e ferro nas partículas”, disse.
A partir da análise, os pesquisadores descobriram que a assinatura elementar das partículas correspondia à assinatura da poeira do deserto do Saara. O segundo passo foi descobrir como essas partículas saem da África e chegam à Amazônia.
“Para isso rodamos modelos de circulação global da atmosfera e mostramos que, efetivamente, quando estavam presentes as concentrações de alumínio, silício, titânio e ferro que correspondiam à poeira do Saara, o modelo confirmava essa circulação”, afirmou.
Com a pesquisa, o grupo concluiu que a concentração e a abundância de núcleos de condensação de gelo na Amazônia podem ser explicadas, em sua quase totalidade, por emissões locais de partículas biológicas complementadas pela importação da poeira saariana.
Segundo Artaxo, os estudos terão continuidade dentro de um Projeto Temático apoiado pela FAPESP no âmbito do Programa FAPESP sobre Pesquisa Mudanças Climáticas Globais (PFPMCG). “Faremos novos estudos dentro desse Temático que acaba de ser aprovado. Tentaremos simular e medir como se dá a variabilidade sazonal dos núcleos de condensação de gelo sobre a Amazônia”, destacou.
Além de Artaxo, participaram do estudo Markus Petters, Sonia Kreidenweis e Colette Heald, do Departamento de Ciências Atmosféricas da Universidade Estadual do Colorado (Estados Unidos), Scot Martin, da Escola de Engenharia e Ciências Aplicadas da Universidade de Harvard (Estados Unidos), e Rebecca Garland, Adam Wollny e Ulrich Pöschl, do Departamento de Biogeoquímica do Instituto de Química Max Planck (Alemanha).
O artigo Relative roles of biogenic emissions and Saharan dust as ice nuclei in the amazon Basin, de Ulrich Pöschl e outros, publicado em 3 de maio na Nature Geosciences, pode ser lido por assinantes em www.nature.com/ngeo
FONTE : http://www.agencia.fapesp.br/materia/10587/poeira-do-deserto-faz-chover-na-floresta.htm
domingo, 15 de março de 2009
COM O AQUECIMENTO GLOBAL AS PLANTAS DEIXAM DE FAZER FOTOSSÍNTESE E AÍ A PRODUÇÃO DE ALIMENTOS CAI!
PLANTE UMA ÁRVORE!NÃO COMO ATO SIMBÓLICO! MAS COMO ALGO QUE PODERÁ AJUDAR A CONTER O AQUECIMENTO GLOBAL! AS PREFEITURAS DEVERIAM LEVAR MUITO MAIS À SÉRIO ESTA QUESTÃO!
AUMENTANDO O NÚMERO DE PRAÇAS E PARQUES ARBORIZADOS! NÓS CIDADÃOS PODEMOS E DEVEMOS EXIGIR ISTO! TEMOS DE NOS PREOCUPARMOS COM AS FUTURAS GERAÇÕES E COM ESTA TAMBÉM!
AFINAL É A PRODUÇÃO DE ALIMENTOS QUE ESTÁ CORRENDO RISCOS GRAVÍSSIMOS!!
COM TEMPERATURAS ALTAS A FOTOSSÍNTESE DEIXA DE SER FEITA,E ISTO PODE SIGNIFICAR O INÍCIO DO FIM DOS VEGETAIS E AÍ COMEREMOS O QUÊ?
Nadia Stabile - 15/03/09
*(esta matéria foi publicada em novembro de 2007)
(...)Os pesquisadores da Unicamp e da Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária), parceira do projeto, avaliaram quais seriam as zonas aptas para o plantio das culturas selecionadas se houvesse um aumento de temperatura de 1,4oC, 3oC ou 5,8oC.
“É uma questão biológica. As plantas deixam de fazer fotossíntese em temperaturas superiores à 40oC. O café, por exemplo, é mais sensível ao calor, e não pode ser cultivado em áreas onde a temperatura ultrapasse 36oC. O que fazemos é avaliar em que áreas de cultivo o aquecimento global faria as temperaturas ultrapassarem os limites de cada um desses produtos, provocando queda na produção”, afirma o coordenador do estudo.
No cenário mais pessimista da pesquisa, as safras dos principais grãos cultivados no Brasil podem cair pela metade no próximo século. O café, cujo faturamento corresponde a 5% do PIB do agronegócio brasileiro, seria o produto mais prejudicado, com queda de 90% na produção.
Segundo o coordenador da pesquisa, o grão deixaria de existir para sempre em zonas tradicionais de cultivo, como o oeste do estado de São Paulo, o principal pólo econômico do país, para ser produzido somente no Paraná e no Rio Grande do Sul, regiões ao sul do território nacional, que contam com temperaturas mais amenas.
“Mesmo com o aumento de apenas 1o na temperatura, o prejuízo com a queda da produção de café chegaria a US$600 milhões. E há quem diga que esse cenário mais otimista já é irreversível, e deve acontecer em curto prazo, em 10 ou 15 anos”, diz Silveira Pinto, do Cepagri. O segundo produto mais afetado pelo aquecimento global seria a soja, cujas exportações somaram R$ 8,8 bilhões de janeiro a novembro de 2006. A redução na safra poderá variar entre 10% e 64%.(...)
FONTE : http://www.seagri.ba.gov.br/noticias.asp?prt=true&prt=true&qact=view¬id=12311
"Politíca agrícola do país já considera aquecimento"-Jornal O Globo(08/11/2007)
AUMENTANDO O NÚMERO DE PRAÇAS E PARQUES ARBORIZADOS! NÓS CIDADÃOS PODEMOS E DEVEMOS EXIGIR ISTO! TEMOS DE NOS PREOCUPARMOS COM AS FUTURAS GERAÇÕES E COM ESTA TAMBÉM!
AFINAL É A PRODUÇÃO DE ALIMENTOS QUE ESTÁ CORRENDO RISCOS GRAVÍSSIMOS!!
COM TEMPERATURAS ALTAS A FOTOSSÍNTESE DEIXA DE SER FEITA,E ISTO PODE SIGNIFICAR O INÍCIO DO FIM DOS VEGETAIS E AÍ COMEREMOS O QUÊ?
Nadia Stabile - 15/03/09
*(esta matéria foi publicada em novembro de 2007)
(...)Os pesquisadores da Unicamp e da Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária), parceira do projeto, avaliaram quais seriam as zonas aptas para o plantio das culturas selecionadas se houvesse um aumento de temperatura de 1,4oC, 3oC ou 5,8oC.
“É uma questão biológica. As plantas deixam de fazer fotossíntese em temperaturas superiores à 40oC. O café, por exemplo, é mais sensível ao calor, e não pode ser cultivado em áreas onde a temperatura ultrapasse 36oC. O que fazemos é avaliar em que áreas de cultivo o aquecimento global faria as temperaturas ultrapassarem os limites de cada um desses produtos, provocando queda na produção”, afirma o coordenador do estudo.
No cenário mais pessimista da pesquisa, as safras dos principais grãos cultivados no Brasil podem cair pela metade no próximo século. O café, cujo faturamento corresponde a 5% do PIB do agronegócio brasileiro, seria o produto mais prejudicado, com queda de 90% na produção.
Segundo o coordenador da pesquisa, o grão deixaria de existir para sempre em zonas tradicionais de cultivo, como o oeste do estado de São Paulo, o principal pólo econômico do país, para ser produzido somente no Paraná e no Rio Grande do Sul, regiões ao sul do território nacional, que contam com temperaturas mais amenas.
“Mesmo com o aumento de apenas 1o na temperatura, o prejuízo com a queda da produção de café chegaria a US$600 milhões. E há quem diga que esse cenário mais otimista já é irreversível, e deve acontecer em curto prazo, em 10 ou 15 anos”, diz Silveira Pinto, do Cepagri. O segundo produto mais afetado pelo aquecimento global seria a soja, cujas exportações somaram R$ 8,8 bilhões de janeiro a novembro de 2006. A redução na safra poderá variar entre 10% e 64%.(...)
FONTE : http://www.seagri.ba.gov.br/noticias.asp?prt=true&prt=true&qact=view¬id=12311
"Politíca agrícola do país já considera aquecimento"-Jornal O Globo(08/11/2007)
sábado, 28 de fevereiro de 2009
Educador/a Fazendo Rizoma na Rede
Margarita Victoria Gomez
Profa. Cs. da Educação Univ. Nacional de Rosario, Argentina
Doutoranda - FEUSP
mvgomez@usp.br
Este artigo pretende abrir a reflexão e o debate em relação à instalação do computador e das redes de computadores na prática educativa. A partir da própria vivência da autora revela-se a inquietação originada nos educadores, em geral, pela presença das tecnologias da informação e comunicação. Indica algumas brechas e caminhos abertos para possíveis explorações em rede, sugerindo tarefas e leituras para leitores mais ávidos. Eis a questão: em que rede plugar, onde fazer rizoma(1)?
A informática marca presença na sociedade atual, a ponto de parecer difícil pensar, hoje, uma cultura sem tecnologias da informação e comunicação. Desde o posicionamento de Platão quanto às formas de transmissão oral do conhecimento, produz-se uma divisão ao pensar a tecnologia na sociedade. Um salto tecnológico-cultural semelhante aconteceu quando Galileu utilizou alguns meios científicos para suas descobertas, ou quando apareceu o trem, o microscópio, as tecnologias de guerra e as de controle, e ainda, as estratégias e redes para ocultar informação. O avanço em sofisticação da tecnologia parece ser acompanhado pela desconsideração do fator humano. A máquina, além de ser considerada a depredadora do aspecto humano do homem e da mulher, transformou-se hoje no cotidiano do educador/a em um “monstro de sete cabeças”. O problema é: “ser ou não ser tecnológico”, “ter ou não ter tecnologia”, “estar ou não estar no ciberespaço”, “estar ou não estar na tela”.
O computador, como o telescópio de Galileu ou o microscópio, é o resultado de reiteradas tentativas e insucessos, uma série descontínua de explorações e descobertas. Ameaçador e maravilhoso, o computador marca glórias e misérias deste e do próximo século.
Esta contribuição, elaborada a partir da própria experiência, colocará em relevo algumas questões que incidem fortemente na prática educativa e o novo espaço hipertextual, a partir do qual se começa a pensar a tecnologia na educação. O que me levou a trabalhar sobre esse assunto foi o fascínio que sentia por essas novidades e o fato de observar forte resistência à máquina por parte de alguns/as educadores/as no ambiente educativo. Argumentava-se que era instrumento do imperialismo yankee, de dominação dos militares, que desumanizava as pessoas, que só propiciaria treinamento e capacitação instrumental, que era custoso, além de tantas outras questões. Considerando isto, procurava-se superar a tradicional abordagem binária: técnica e humana. A primeira, porque colocava a tecnologia em relevância superior e com valor positivo e, a segunda porque só incluia na sua abordagem o desafio cultural e examinava as mudanças ocorridas à medida em que se introduzia a tecnologia em detrimento do homem. Polarizadas estas questões, pouca contribuição trarão à educação.
Cabe distinguir que nas décadas de 60 e 70, utilizavam-se máquinas perfuradoras e cartões – sobretudo para as chamadas ciências exatas e que não propiciavam muita reflexão – que se converteram em uma pesada rotina. O único atrativo em nível social nesta tecnologia era a possibilidade de jogar na loto com cartões perfurados que, no melhor dos casos, era o único aproveitamento indireto, por parte da maioria das pessoas. Acreditava-se que o desenvolvimento tecnológico levaria bem-estar às pessoas e a melhoria da educação nas universidades. Prevaleciam as abordagens binárias que implicavam a destruição da dimensão humana em relação ao desenvolvimento tecnológico. Nos anos 80, com a aparição do microcomputador, desenvolveram-se bases de dados que permitiram acumular na memória e consultar grandes quantidades de dados em velocidade maior. Embora o esforço por lembrar os comandos do DOS (sistema operacional) ou dos processadores de textos não fossem amigáveis, o fato de classificar informação, realizar cálculos, gráficos e apresentações mais bonitas e rápidas por parte dos próprios usuários do computador (personal computer) modificou profundamente o relacionamento do homem com a máquina. No entorno cultural, em geral permanecia a tecnofobia ou o endeusamento. Continuava a ser injustificado tanto avanço tecnológico sem retorno social favorável para a maioria das pessoas.
O que revolucionou culturalmente a vida social foi o uso do computador com ambiente Windows porque introduziu a interface gráfica e a instalação da imagem colorida, interativa, na vida das pessoas, que, junto com a Internet(2), vão marcar o boom de um espaço global diferenciado. Antes da Internet se utilizava a BitNet, iniciais da expressão "Because It's Time Network (Porque é tempo de rede); uma rede acadêmica e de pesquisa iniciada em 1981 e operada pela Educom. Formada, em sua maior parte, por mainframes (servidor corporativo) IBM, utilizava um protocolo diferente da Internet (RSCS - Remote Spooling Communication System)(3) que possibilitava a busca de informações em grandes bibliotecas, transferir arquivos (FTP) e trocar mensagens, com interface textual.
Com o aparecimento da interface gráfica e da Internet (1993), considerada a rede de redes interligadas em mais de 70 países, começa-se a andar por uma estrada sem fim, sem retorno, cuja única certeza é o ingresso no universo digitalizado. E esse é um caminho difícil de desfazer ou desandar. A Internet vem acompanhada da World Wide Web (WWW) ou teia de alcance mundial. E o espaço multimídia da Internet caracteriza-se por ser hipermídia, ou seja, permite conectar através de link ou enlaces de arquivos de texto, sons, vídeos e imagens gráficas. Esta ferramenta dá leveza e rapidez à navegação pela Internet bem como à conexão com outras pessoas ou comunidades através dos browsers ou navegadores de visualização de páginas WWW como o Netscape ou o Navigator, por exemplo.
Em um percurso de vinte anos, superaram-se diversos obstáculos para o aproveitamento do computador nas atividades educativas. Durante o seminário sobre utilização das tecnologias da informação na pesquisa educativa de um curso de graduação de Ciências da Educação (1997), percebeu-se uma brecha em relação à disciplina metodologia da pesquisa científica e os saberes dos alunos e profissionais. A questão era: são os computadores que estão descontextualizados ou as teorias abordadas na universidade. Muitos acreditavam que seria o fim da educação crítica e era difícil enxergar uma universidade pública preocupada em adquirir e manter custosas redes de computadores para a pesquisa educativa, havendo tantas questões urgentes a solucionar. Muitas certezas se perderam, cresceu a insegurança, mas também, a produção, interpelação, comunicação, estudos e conflitos que desembocaram na criação do Centro de Pesquisa em Educação e Tecnologia, o Centro de Pesquisa em Informática Educativa (CEIDE). Constitui-se, então, um contexto legítimo de pesquisa e discussão sobre a tecnologia na sociedade, em que se abrem estudos diversos que contribuem para a compreensão do assunto.
Michel Serres e Pierre Lévy(4) denominam “Cosmopédia” ao novo tipo de organização de saberes, que repousa na possibilidade de representação e gestão dinâmica dos conhecimentos emergida a partir do uso da informática. Chegam a falar de uma filosofia da implicação; implicados na forma móvel da imagem que se materializa por meio de posições relativas, proximidades, cores e luminosidade. Através das navegações no plano de imanência dos saberes, o sujeito constrói seu objeto; e conhecer ou implicar-se em um objeto é o mesmo que lhe dar existência.
A informática, ao produzir bit por bit cada imagem, mensagem etc., exerce um certo controle em sinergia com os outros elementos e constitui-se em tecnologia imanente; é a encarregada do tratamento automático da informação. Pela própria necessidade do homem de comunicar grandes quantidades de informação, de cálculos matemáticos mais complexos, de aperfeiçoar as estratégias de guerra, em criar redes para ocultar informação chegou-se na atualidade aos avanços a que estamos assistindo: operações, trocas de informações sintetizadas ou criptografadas, imagens numéricas, arquivos de sons e áudio/vídeo etc. As perspectivas deste cenário pedagógico nos remetem a uma dimensão diferenciada do relacionamento entre educador/a-educando/a e homem–máquina. A memória externa adquire muito valor, a velocidade, a transparência, a leveza e a capacidade não só de estoques senão também de transformações e reposições de informação. Esse “simples” fato de libertar a própria memória vai tornando o homem dependente dos suportes externos. Ele só existe em relação aos aparelhos que o circundam, e isto aplica-se em relação à cultura que lhe permite viver. Atividades e realidades como classificar, interpretar, intercalar, responder, reproduzir, copiar, colar, representar, criar, digitalizar, sintetizar, encapsular, desenhar, ocultar, visualizar, salvar, deletar, simular, dinheiro plástico, cartão magnético, senha, login, encriptar e criptografar integram este universo hipertextual e multimedial.
Resgata-se a leveza como valor para tornar–se um ser leve. Não por acaso aparecem filmes como “A história sem fim” de M. Ende e a “Insuportável leveza do ser”, de M. Kundera ou documentos tais como “La insoportable levedad de la ley: la impunidad” e isto no contexto latino-americano é polêmico(5) quando se trata de constituir uma nova cidadania.
Na re-invenção da cultura há poucas certezas; mais do que salvar o homem trata-se de salvar o planeta integralmente das tecnologias invisíveis. No universo digital, distribuído e rizomático o homem pode encontrar mais um espaço de luta, desde que seja consciente da dimensão. E o educador/a fará rizoma nesse espaço de múltiplas aberturas e caminhos, ao estabelecer nexos ou conexões com outros educadores/as, grupos, instituições, negociando com outras culturas, estabelecendo parcerias com fundações para constituir uma rede educativa. Constitui-se em um espaço de relações sinergéticas e simbióticas entre educador/a-educando/a e a tecnologia informática que possibilita produzir a própria obra digitalizada pode reintegrá-los à cultura com marcado protagonismo. Nas suas incursões individuais podem ir reintegrando os fatos histórico-sociais ao seu ser/estar no mundo, correndo o risco de ficar na ilusão. Mas, o educador/a pode-se libertar do ostracismo ao explorar (expor-se em) o ciberespaço. Ao reintegrar a sua produção na rede coloca em movimento outro ou outros em relação aos temas de preocupação em comum, constituindo um depósito vivo de conhecimento.
No trajeto percorrido por educadores/as, cada click do mouse na tela vai amarrando pontos de união, ligando-os numa rede de associações de significado e possibilitando-lhe uma abertura textual, outorgando-lhes protagonismo ao decidir o próprio caminho no espaço hipertextual. A introdução ao mundo digitalizado é similar ao mundo joyceano: no percurso do descobrimento é posta em relevo a dúvida do caminho a seguir.
Lévy refere-se ao hipertexto no seu princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: “O hipertexto se organiza de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de precisão. Em algumas circunstâncias críticas, há efeitos que podem propagar-se de uma escala a outra: a interpretação de uma vírgula em um texto (elemento de uma micro-rede de documentos), caso se trate de um tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da macrorrede social)(6). Nesse espaço do saber, os intelectuais coletivos reconstituem um plano de imanência no qual os seres, os signos e as coisas voltam a encontrar uma relação dinâmica de participação recíproca.
Similar à Babel Borgeana, o conhecimento é produto de um acaso em que a ficção é o universo e, através de múltiplas combinações, chega-se a textos particulares, constituindo uma narrativa em contínua reconstrução. Neste sentido, o princípio borgeano acredita no universo em forma de labirinto, onde o espelho e recorrência não permitem enxergar a saída desse mundo. Borges diz: “A realidade não é somente aparência mas sentimento e também imaginação e o mundo não é um caos mas um labirinto, um cosmos que se oculta e temos a tarefa de descobri-lo”(7)
Um princípio spinoziano aparece quando se admite que o Uno é a síntese dialética e que no múltiplo achamos os rasgos da circunferência que passa pelas partes e cujo centro é inachável e continuamente procurado. O imanentismo é típico e coerente neste percurso.
Para Lévy, no humano está a originalidade, o homem como capital e matéria-prima e a inteligência coletiva como produto fazem o que as máquinas “inteligentes” não conseguem fazer, o mundo sensível, a invenção, a relação e a recriação. Neste sentido, nos ofícios contemporâneos haverá um acompanhamento relacional agregado; que a inteligência coletiva será a fonte e objeto de outras riquezas, aberta e inacabada, paradoxal, qualitativa e subjetiva, produto infinito. A riqueza das nações dependerá da capacidade de pesquisa, de inovação, de aprendizado rápido e de cooperação ética de suas populações. O novo patrão promoverá a inteligência dos homens e os novos proletários trabalharão como massas humanas brutas e a tarefa será humanizar os corpos, os espíritos e os comportamentos coletivos. O nome do novo proletário: a) professores, pedagogos, formadores em geral; b) assistentes, trabalhadores sociais, policiais e carcereiros; c) caritativos, povo miúdo, os justos, “os justiceiros”. Todos os proletários vivem à beira da exclusão, arriscando-se a saltar para fora. Será com base nestes elementos que procuraremos formar uma rede?
O universo hipertextual, além desses elementos, apresenta uma multiperspectividade de caminhos por onde caminhar e na qual a dúvida aparece a cada passo nas redes, nos mares de informação digitalizada. Essa construção particular confere protagonismo ao leitor/autor. Eis a questão, essa decisão que pode libertar, também poderia pulverizar.
Michael Authier e Pierre Lévy propõem, para orientar a exploração, os “cinemapas”, ou seja, instrumentos de navegação que acompanham o andar do intelectual em seus mundos de conhecimento. Segundo esses autores, a lenda do labirinto manifesta incapacidade de encontrar a saída pacífica, por isso propõem a ideografia dinâmica, a escrita do futuro, a superlíngua dos coletivos inteligentes que através de comunicações inovadoras, descentralizadas, flexíveis e interativas possibilitam enfrentar novos espaços de significação.
Gilles Deleuze e Felix Guattari afirmam que o mundo se converteu num caos, onde o livro permanece como imagem do mundo, onde o múltiplo deve ser feito não agregando sempre uma dimensão superior, mas o mais simples e sóbrio possível para integrar o uno no múltiplo. Para eles, os rizomas como tronco subterrâneo se distinguem totalmente das raízes; os bulbos e tubérculos são rizomas. O rizoma possui diversas formas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos, até suas concretizações em bulbos e tubérculos. O rizoma é uma anti genealogia, o mesmo que acontece com o livro e o mundo. Ele procede por variação, expansão, conquista, captura, abertura, remete-se a um mapa que deve produzir-se, construir-se, demonstrável, conectável, invertível, modificável com entradas e saídas múltiplas, com suas linhas de fuga. Trata-se de um sistema acentrado, não hierárquico e não significante, definido unicamente por uma circulação de estados(8).
Na medida em que lemos e que decidimos os caminhos, nos introduzimos em universos que se caracterizam pela atemporalidade; navegando fluidamente exploramos textos, sons, imagens, áudio/vídeo, vozes de outras pessoas, harmonizando a comunicação a partir dos próprios interesses. Na introdução nesses universos inéditos o educador recorre à múltipla conectividade, onde o ponto de um plano se relaciona com infinitos planos. Surfando nesse infinito ciberespaço, o sujeito constrói sua narrativa ganhando protagonismo como autor singular e vivendo a aventura das múltiplas linguagens, em que a multiperspectividade de caminhos lhe apresenta a dúvida da orientação a seguir nos mares de informação digitalizada, na redes de computadores. O educador/a que permanecia em espaços de permanente quietude agora na fuga dentro/fora, interno/externo pode recapitular, superar e reintegrar o movimento, a flexibilidade, a multiperspectividade e linguagens, para dar vida à sua prática e libertar-se de coisas ontologicamente já conhecidas pela humanidade, para dedicar-se a dialogar com os educandos/as. A sua criação, superando a individualidade inicial de espectador, pode permitir o surgimento de novas formas de olhar, compreender e interpretar o atual universo educativo a fim de orientar seu caminhar em formas alternativas de comunicação e educação. Antes de arriscar os possíveis benefícios ou perigos da Internet na prática do educador/a, seria de muito proveito analisar o que de melhor ou de pior acrescentam esses enlaces, com quê, quem ou com quais pessoas ele faz rizoma para reinventar a sua prática. Além disso, entender como se desenvolvem os acontecimentos na atual dinâmica sócio-cultural para compreender um pouco melhor as transformações promovidas pela informática na vida dos educadores/as em um mundo globalizado.
FONTE: http://www.hottopos.com.br/videtur6/rizoma.htm ( veja a bibliografia neste link)
Profa. Cs. da Educação Univ. Nacional de Rosario, Argentina
Doutoranda - FEUSP
mvgomez@usp.br
Este artigo pretende abrir a reflexão e o debate em relação à instalação do computador e das redes de computadores na prática educativa. A partir da própria vivência da autora revela-se a inquietação originada nos educadores, em geral, pela presença das tecnologias da informação e comunicação. Indica algumas brechas e caminhos abertos para possíveis explorações em rede, sugerindo tarefas e leituras para leitores mais ávidos. Eis a questão: em que rede plugar, onde fazer rizoma(1)?
A informática marca presença na sociedade atual, a ponto de parecer difícil pensar, hoje, uma cultura sem tecnologias da informação e comunicação. Desde o posicionamento de Platão quanto às formas de transmissão oral do conhecimento, produz-se uma divisão ao pensar a tecnologia na sociedade. Um salto tecnológico-cultural semelhante aconteceu quando Galileu utilizou alguns meios científicos para suas descobertas, ou quando apareceu o trem, o microscópio, as tecnologias de guerra e as de controle, e ainda, as estratégias e redes para ocultar informação. O avanço em sofisticação da tecnologia parece ser acompanhado pela desconsideração do fator humano. A máquina, além de ser considerada a depredadora do aspecto humano do homem e da mulher, transformou-se hoje no cotidiano do educador/a em um “monstro de sete cabeças”. O problema é: “ser ou não ser tecnológico”, “ter ou não ter tecnologia”, “estar ou não estar no ciberespaço”, “estar ou não estar na tela”.
O computador, como o telescópio de Galileu ou o microscópio, é o resultado de reiteradas tentativas e insucessos, uma série descontínua de explorações e descobertas. Ameaçador e maravilhoso, o computador marca glórias e misérias deste e do próximo século.
Esta contribuição, elaborada a partir da própria experiência, colocará em relevo algumas questões que incidem fortemente na prática educativa e o novo espaço hipertextual, a partir do qual se começa a pensar a tecnologia na educação. O que me levou a trabalhar sobre esse assunto foi o fascínio que sentia por essas novidades e o fato de observar forte resistência à máquina por parte de alguns/as educadores/as no ambiente educativo. Argumentava-se que era instrumento do imperialismo yankee, de dominação dos militares, que desumanizava as pessoas, que só propiciaria treinamento e capacitação instrumental, que era custoso, além de tantas outras questões. Considerando isto, procurava-se superar a tradicional abordagem binária: técnica e humana. A primeira, porque colocava a tecnologia em relevância superior e com valor positivo e, a segunda porque só incluia na sua abordagem o desafio cultural e examinava as mudanças ocorridas à medida em que se introduzia a tecnologia em detrimento do homem. Polarizadas estas questões, pouca contribuição trarão à educação.
Cabe distinguir que nas décadas de 60 e 70, utilizavam-se máquinas perfuradoras e cartões – sobretudo para as chamadas ciências exatas e que não propiciavam muita reflexão – que se converteram em uma pesada rotina. O único atrativo em nível social nesta tecnologia era a possibilidade de jogar na loto com cartões perfurados que, no melhor dos casos, era o único aproveitamento indireto, por parte da maioria das pessoas. Acreditava-se que o desenvolvimento tecnológico levaria bem-estar às pessoas e a melhoria da educação nas universidades. Prevaleciam as abordagens binárias que implicavam a destruição da dimensão humana em relação ao desenvolvimento tecnológico. Nos anos 80, com a aparição do microcomputador, desenvolveram-se bases de dados que permitiram acumular na memória e consultar grandes quantidades de dados em velocidade maior. Embora o esforço por lembrar os comandos do DOS (sistema operacional) ou dos processadores de textos não fossem amigáveis, o fato de classificar informação, realizar cálculos, gráficos e apresentações mais bonitas e rápidas por parte dos próprios usuários do computador (personal computer) modificou profundamente o relacionamento do homem com a máquina. No entorno cultural, em geral permanecia a tecnofobia ou o endeusamento. Continuava a ser injustificado tanto avanço tecnológico sem retorno social favorável para a maioria das pessoas.
O que revolucionou culturalmente a vida social foi o uso do computador com ambiente Windows porque introduziu a interface gráfica e a instalação da imagem colorida, interativa, na vida das pessoas, que, junto com a Internet(2), vão marcar o boom de um espaço global diferenciado. Antes da Internet se utilizava a BitNet, iniciais da expressão "Because It's Time Network (Porque é tempo de rede); uma rede acadêmica e de pesquisa iniciada em 1981 e operada pela Educom. Formada, em sua maior parte, por mainframes (servidor corporativo) IBM, utilizava um protocolo diferente da Internet (RSCS - Remote Spooling Communication System)(3) que possibilitava a busca de informações em grandes bibliotecas, transferir arquivos (FTP) e trocar mensagens, com interface textual.
Com o aparecimento da interface gráfica e da Internet (1993), considerada a rede de redes interligadas em mais de 70 países, começa-se a andar por uma estrada sem fim, sem retorno, cuja única certeza é o ingresso no universo digitalizado. E esse é um caminho difícil de desfazer ou desandar. A Internet vem acompanhada da World Wide Web (WWW) ou teia de alcance mundial. E o espaço multimídia da Internet caracteriza-se por ser hipermídia, ou seja, permite conectar através de link ou enlaces de arquivos de texto, sons, vídeos e imagens gráficas. Esta ferramenta dá leveza e rapidez à navegação pela Internet bem como à conexão com outras pessoas ou comunidades através dos browsers ou navegadores de visualização de páginas WWW como o Netscape ou o Navigator, por exemplo.
Em um percurso de vinte anos, superaram-se diversos obstáculos para o aproveitamento do computador nas atividades educativas. Durante o seminário sobre utilização das tecnologias da informação na pesquisa educativa de um curso de graduação de Ciências da Educação (1997), percebeu-se uma brecha em relação à disciplina metodologia da pesquisa científica e os saberes dos alunos e profissionais. A questão era: são os computadores que estão descontextualizados ou as teorias abordadas na universidade. Muitos acreditavam que seria o fim da educação crítica e era difícil enxergar uma universidade pública preocupada em adquirir e manter custosas redes de computadores para a pesquisa educativa, havendo tantas questões urgentes a solucionar. Muitas certezas se perderam, cresceu a insegurança, mas também, a produção, interpelação, comunicação, estudos e conflitos que desembocaram na criação do Centro de Pesquisa em Educação e Tecnologia, o Centro de Pesquisa em Informática Educativa (CEIDE). Constitui-se, então, um contexto legítimo de pesquisa e discussão sobre a tecnologia na sociedade, em que se abrem estudos diversos que contribuem para a compreensão do assunto.
Michel Serres e Pierre Lévy(4) denominam “Cosmopédia” ao novo tipo de organização de saberes, que repousa na possibilidade de representação e gestão dinâmica dos conhecimentos emergida a partir do uso da informática. Chegam a falar de uma filosofia da implicação; implicados na forma móvel da imagem que se materializa por meio de posições relativas, proximidades, cores e luminosidade. Através das navegações no plano de imanência dos saberes, o sujeito constrói seu objeto; e conhecer ou implicar-se em um objeto é o mesmo que lhe dar existência.
A informática, ao produzir bit por bit cada imagem, mensagem etc., exerce um certo controle em sinergia com os outros elementos e constitui-se em tecnologia imanente; é a encarregada do tratamento automático da informação. Pela própria necessidade do homem de comunicar grandes quantidades de informação, de cálculos matemáticos mais complexos, de aperfeiçoar as estratégias de guerra, em criar redes para ocultar informação chegou-se na atualidade aos avanços a que estamos assistindo: operações, trocas de informações sintetizadas ou criptografadas, imagens numéricas, arquivos de sons e áudio/vídeo etc. As perspectivas deste cenário pedagógico nos remetem a uma dimensão diferenciada do relacionamento entre educador/a-educando/a e homem–máquina. A memória externa adquire muito valor, a velocidade, a transparência, a leveza e a capacidade não só de estoques senão também de transformações e reposições de informação. Esse “simples” fato de libertar a própria memória vai tornando o homem dependente dos suportes externos. Ele só existe em relação aos aparelhos que o circundam, e isto aplica-se em relação à cultura que lhe permite viver. Atividades e realidades como classificar, interpretar, intercalar, responder, reproduzir, copiar, colar, representar, criar, digitalizar, sintetizar, encapsular, desenhar, ocultar, visualizar, salvar, deletar, simular, dinheiro plástico, cartão magnético, senha, login, encriptar e criptografar integram este universo hipertextual e multimedial.
Resgata-se a leveza como valor para tornar–se um ser leve. Não por acaso aparecem filmes como “A história sem fim” de M. Ende e a “Insuportável leveza do ser”, de M. Kundera ou documentos tais como “La insoportable levedad de la ley: la impunidad” e isto no contexto latino-americano é polêmico(5) quando se trata de constituir uma nova cidadania.
Na re-invenção da cultura há poucas certezas; mais do que salvar o homem trata-se de salvar o planeta integralmente das tecnologias invisíveis. No universo digital, distribuído e rizomático o homem pode encontrar mais um espaço de luta, desde que seja consciente da dimensão. E o educador/a fará rizoma nesse espaço de múltiplas aberturas e caminhos, ao estabelecer nexos ou conexões com outros educadores/as, grupos, instituições, negociando com outras culturas, estabelecendo parcerias com fundações para constituir uma rede educativa. Constitui-se em um espaço de relações sinergéticas e simbióticas entre educador/a-educando/a e a tecnologia informática que possibilita produzir a própria obra digitalizada pode reintegrá-los à cultura com marcado protagonismo. Nas suas incursões individuais podem ir reintegrando os fatos histórico-sociais ao seu ser/estar no mundo, correndo o risco de ficar na ilusão. Mas, o educador/a pode-se libertar do ostracismo ao explorar (expor-se em) o ciberespaço. Ao reintegrar a sua produção na rede coloca em movimento outro ou outros em relação aos temas de preocupação em comum, constituindo um depósito vivo de conhecimento.
No trajeto percorrido por educadores/as, cada click do mouse na tela vai amarrando pontos de união, ligando-os numa rede de associações de significado e possibilitando-lhe uma abertura textual, outorgando-lhes protagonismo ao decidir o próprio caminho no espaço hipertextual. A introdução ao mundo digitalizado é similar ao mundo joyceano: no percurso do descobrimento é posta em relevo a dúvida do caminho a seguir.
Lévy refere-se ao hipertexto no seu princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: “O hipertexto se organiza de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de precisão. Em algumas circunstâncias críticas, há efeitos que podem propagar-se de uma escala a outra: a interpretação de uma vírgula em um texto (elemento de uma micro-rede de documentos), caso se trate de um tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da macrorrede social)(6). Nesse espaço do saber, os intelectuais coletivos reconstituem um plano de imanência no qual os seres, os signos e as coisas voltam a encontrar uma relação dinâmica de participação recíproca.
Similar à Babel Borgeana, o conhecimento é produto de um acaso em que a ficção é o universo e, através de múltiplas combinações, chega-se a textos particulares, constituindo uma narrativa em contínua reconstrução. Neste sentido, o princípio borgeano acredita no universo em forma de labirinto, onde o espelho e recorrência não permitem enxergar a saída desse mundo. Borges diz: “A realidade não é somente aparência mas sentimento e também imaginação e o mundo não é um caos mas um labirinto, um cosmos que se oculta e temos a tarefa de descobri-lo”(7)
Um princípio spinoziano aparece quando se admite que o Uno é a síntese dialética e que no múltiplo achamos os rasgos da circunferência que passa pelas partes e cujo centro é inachável e continuamente procurado. O imanentismo é típico e coerente neste percurso.
Para Lévy, no humano está a originalidade, o homem como capital e matéria-prima e a inteligência coletiva como produto fazem o que as máquinas “inteligentes” não conseguem fazer, o mundo sensível, a invenção, a relação e a recriação. Neste sentido, nos ofícios contemporâneos haverá um acompanhamento relacional agregado; que a inteligência coletiva será a fonte e objeto de outras riquezas, aberta e inacabada, paradoxal, qualitativa e subjetiva, produto infinito. A riqueza das nações dependerá da capacidade de pesquisa, de inovação, de aprendizado rápido e de cooperação ética de suas populações. O novo patrão promoverá a inteligência dos homens e os novos proletários trabalharão como massas humanas brutas e a tarefa será humanizar os corpos, os espíritos e os comportamentos coletivos. O nome do novo proletário: a) professores, pedagogos, formadores em geral; b) assistentes, trabalhadores sociais, policiais e carcereiros; c) caritativos, povo miúdo, os justos, “os justiceiros”. Todos os proletários vivem à beira da exclusão, arriscando-se a saltar para fora. Será com base nestes elementos que procuraremos formar uma rede?
O universo hipertextual, além desses elementos, apresenta uma multiperspectividade de caminhos por onde caminhar e na qual a dúvida aparece a cada passo nas redes, nos mares de informação digitalizada. Essa construção particular confere protagonismo ao leitor/autor. Eis a questão, essa decisão que pode libertar, também poderia pulverizar.
Michael Authier e Pierre Lévy propõem, para orientar a exploração, os “cinemapas”, ou seja, instrumentos de navegação que acompanham o andar do intelectual em seus mundos de conhecimento. Segundo esses autores, a lenda do labirinto manifesta incapacidade de encontrar a saída pacífica, por isso propõem a ideografia dinâmica, a escrita do futuro, a superlíngua dos coletivos inteligentes que através de comunicações inovadoras, descentralizadas, flexíveis e interativas possibilitam enfrentar novos espaços de significação.
Gilles Deleuze e Felix Guattari afirmam que o mundo se converteu num caos, onde o livro permanece como imagem do mundo, onde o múltiplo deve ser feito não agregando sempre uma dimensão superior, mas o mais simples e sóbrio possível para integrar o uno no múltiplo. Para eles, os rizomas como tronco subterrâneo se distinguem totalmente das raízes; os bulbos e tubérculos são rizomas. O rizoma possui diversas formas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos, até suas concretizações em bulbos e tubérculos. O rizoma é uma anti genealogia, o mesmo que acontece com o livro e o mundo. Ele procede por variação, expansão, conquista, captura, abertura, remete-se a um mapa que deve produzir-se, construir-se, demonstrável, conectável, invertível, modificável com entradas e saídas múltiplas, com suas linhas de fuga. Trata-se de um sistema acentrado, não hierárquico e não significante, definido unicamente por uma circulação de estados(8).
Na medida em que lemos e que decidimos os caminhos, nos introduzimos em universos que se caracterizam pela atemporalidade; navegando fluidamente exploramos textos, sons, imagens, áudio/vídeo, vozes de outras pessoas, harmonizando a comunicação a partir dos próprios interesses. Na introdução nesses universos inéditos o educador recorre à múltipla conectividade, onde o ponto de um plano se relaciona com infinitos planos. Surfando nesse infinito ciberespaço, o sujeito constrói sua narrativa ganhando protagonismo como autor singular e vivendo a aventura das múltiplas linguagens, em que a multiperspectividade de caminhos lhe apresenta a dúvida da orientação a seguir nos mares de informação digitalizada, na redes de computadores. O educador/a que permanecia em espaços de permanente quietude agora na fuga dentro/fora, interno/externo pode recapitular, superar e reintegrar o movimento, a flexibilidade, a multiperspectividade e linguagens, para dar vida à sua prática e libertar-se de coisas ontologicamente já conhecidas pela humanidade, para dedicar-se a dialogar com os educandos/as. A sua criação, superando a individualidade inicial de espectador, pode permitir o surgimento de novas formas de olhar, compreender e interpretar o atual universo educativo a fim de orientar seu caminhar em formas alternativas de comunicação e educação. Antes de arriscar os possíveis benefícios ou perigos da Internet na prática do educador/a, seria de muito proveito analisar o que de melhor ou de pior acrescentam esses enlaces, com quê, quem ou com quais pessoas ele faz rizoma para reinventar a sua prática. Além disso, entender como se desenvolvem os acontecimentos na atual dinâmica sócio-cultural para compreender um pouco melhor as transformações promovidas pela informática na vida dos educadores/as em um mundo globalizado.
FONTE: http://www.hottopos.com.br/videtur6/rizoma.htm ( veja a bibliografia neste link)
TECNOLOGIA, TECNOLOGIA EDUCACIONAL E NOVAS TECNOLOGIAS - ("PEDAGOGIA DA MÁQUINA")
http://revistas.unipar.br/akropolis/article/view/1917/1667
Anais da XI semana de Pedagogia e I Encontro de Pedagogos da Região Sul Brasileira da UNiPAR
TECNOLOGIA, TECNOLOGIA EDUCACIONAL E NOVAS TECNOLOGIAS
Vivianne Augusta Pires Simões (UNIPAR)
RESUMO:Dentre os diferentes conceitos disponíveis na literatura sobre o que vem a ser tecnologia entendemos que aqueles que explicitam o seu caráter histórico-social e, portanto, seu caráter de classe, são os que expressam de forma mais ampla e com função crítica o significado da tecnologia. Verificamos que os autores que adotam essa posição compreendem a relação intrínseca
que se estabelece entre a tecnologia e o trabalho enquanto prática social dos seres humanos na busca de construção do seu
mundo.
PALAVRAS-CIIAVES: Tecnologia, Tecnologia Educacional, Novas Tecnologia.
Embora, para muitos, a Tecnologia Educacional possa
ser considerada uma "novidade" em educação, este assunto não
é recente e vem se desenvolvendo há muito tempo. Existem
vários mitos que cercam o uso das tecnologias na área
educacional e muitas questões ainda estão sem respostas.
Afirma Bastos ( 1997) que a educação no mundo de hoje
tende a ser tecnológica, o que por sua vez, vai exigir o
entendimento e interpretação de tecnologias. Como as
tecnologias são complexas e práticas ao mesmo tempo, elas estão a exigir uma nova formação do homem que remeta à reflexão e compreensão do meio social em que ele se circunscreve.
O autor ressalta que esta relação entre tecnologias,
tecnologias educacionais, novas tecnologias está presente em
quase todos os estudos que tem se dedicado a analisar o contexto educacional atua!, vislumbrando perspectivas para um novo tempo marcado por avanços acelerados.
No processo educacional, o que se pretende alcançar é
que o indivíduo seja capaz de obter conhecimentos, construí-
los através de uma atitude reflexiva c questionadora. Dessa forma para viver a era tecnológica é necessário que pensemos sobre os valores subjacentes ao indivíduo, que pode criar, usar,transformar as tecnologias, mas não pode se ausentar, nem
desconhecer os perigos, desafios e desconfortos que a própria
tecnologia pode acarretar.
O objetivo deste trabalho é discutir os significados da
tecnologia, tecnologia educacional e novas tecnologias por meio de um breve resgate histórico sobre o tema.
O trabalho foi dividido em três partes: na primeira parte
falaremos sobre os diferentes significados atribuídos à
tecnologia; na segunda parte faiaremos sobre a tecnologia
educacional por meio de um breve resgate histórico e por último discutiremos o que são as novas tecnologias e suas implicações na educação escolar.
Significados Atribuídos à Tecnologia
Lalande (1999) define tecnologia como o estudo dos
procedimentos técnicos, naquilo que eles têm de geral e nas
suas relações com o desenvolvimento da civilização.
Historicamente, tanto a tecnologia quanto a educação estão
fundamentadas na separação entre o saber e o poder, na
divisão social do trabalho. Nas relações capitalistas, os
proprietários dos meios de produção, ao reservarem para si e
para seus assessores a função da concepção, da organização
e do mando no processo produtivo, passam a controlar o
saber. As tarefas de execução (manuais) são atribuídas aos
trabalhadores (operários). Isso define concretamente a
separação entre a teoria e prática, a concepção e a operação,
entre o saber e o fazer. (KAWAMURA, 1990).
Para Kawamura (1990) tecnologia consiste no saber
(conhecimentos científicos aplicados à produção)
historicamente acumulado através da apropriação sistemática
dos conhecimentos intrínsecos à própria prática do trabalho.
As classes dominantes obtêm o controle do saber,
sistematizado nos padrões científicos e tecnológicos,
mediante a pesquisa e a elaboração científica do
conhecimento inserido nessa prática .
Tanto a produção científica e tecnológica, quanto os
demais conhecimentos estão organizados e difundidos
basicamente por instituições educativas e de pesquisa, tais
como escolas, centros culturais, meios de comunicação de
massa, e outras. Nelas, concentra-se o saber separado do
trabalho manual, consolidando-se a divisão entre a teoria e a
prática (KAWAMURA, 1990).
Atualmente não é necessário muito esforço para se
perceber as mudanças aceleradas que têm como base a ciência
e a tecnologia que vem ocorrendo mundialmente. Buscando
compreender, definir e produzir conhecimento a respeito dos
rumos desta sociedade tecnológica, muitos teóricos das
ciências humanas, como Marcuse (1967), Ferkiss (1972),
Fromm (1984), Morais (1978), Silva (1992), utilizaram
termos como "transição" e "revolução tecnológica" para
definir este momento histórico.
Ferreira (1986) esclarece, porém, que embora a
denominação revolução tecnológica já tenha se popularizado,
sendo amplamente utilizada, é necessário um certo cuidado
ao utilizar a palavra "revolução", visto que este termo indica
uma transformação radical nos conceitos científicos de uma
determinada época, e não um processo de ruptura social, já
que as modificações que as tecnologias têm trazido para os
vários aspectos das relações humanas sao grandes, mas nao
representam o fim do sistema capitalista e o início de um novo
modo de produção.
O processo de globalização e a nova base tecnològica
da sociedade são frutos de transformações produzidas no
próprio sistema capitalista e por ele utilizadas (FRIGOTTO,
1992; VILLA, 1995).
Como lembra Frigotto (1992) a tecnologia deve ser
entendida como resultado e expressão das relações sociais, e
as consequências desse processo tecnológico só podem ser
entendidas no contexto dessas relações. Esse autor considera
que o processo de tecnologização é inerente à busca do ser
humano por formas de construção do seu mundo.
Em nossa sociedade, as relações sociais são relações
entre classes sociais com diferentes interesses, poderes e
direitos. As tecnologias são, portanto, fruto do conhecimento
científico avançado aplicado à produção e à cultura, de maneira a atender aos interesses das classes dominantes.
Segundo Kawamura (1990), por serem dominantes,
esses grupos se apropriam do saber historicamente acumulado,
controlando sua sistematização, difusão c acesso.
Muitos teóricos das ciências humanas já buscaram
compreender, definir e produzir conhecimento a respeito dos
rumos da tecnologia.
A partir dos anos 60 iniciou-se uma vasta produção
teórica a respeito da "revolução tecnológica". Na tentativa de
entender e interpretar fenómeno, os autores discutiam o caráter positivo ou nocivo das tecnologia e suas consequências.
Faremos, a seguir, referência a alguns deles procurando com
isso explicitar seus diferentes pontos de vistas.
Marcuse (1967) defende um avanço orientado, pois
acredita que é necessário superar o momento em que a
tecnologia parece dominar o homem para que o crescimento
economico e social dê um salto qualitativo deixando de possuir
um caráter desumano.
Ferkiss (1972) aponta a incapacidade de a tecnologia,
sozinha, acabar com as desigualdades sociais do sistema
capitalista. Conclui ser necessária a criação de um homem
tecnológico em contraposição ao homem burguês da sociedade
industrial. Esse homem teria o controle de seu próprio
desenvolvimento com uma concepção plena do papel da
tecnologia no processo da evolução humana, "acostumado à
ciência e à tecnologia, dominando ambas ao invés de ser por
elas dominado" (p. 167).
Já Morais (1978) preocupa-se com a desigualdade de
distribuição dos benefícios da tecnologia e, mais ainda, com a
idéia de que todos os problemas podem ser resolvidos por ela.
Julga necessário uma reflexão crítica para despojar a tecnologia
da cultura industria!, gerando uma transformação verdadeira,
qualitativa, em que a criatividade humana sobressaia.
Fromm (1984) preconiza uma parada no
desenvolvimento por não considerar a tecnologia libertadora.
Para ele, a tecnologia só resolverá os problemas do mundo se
for posta a serviço da humanidade, e não usada apenas para
aumentar o poder de alguns grupos e nações.
Por sua vez Silva (1992) adota uma postura mais
otimista em relação às modificações imprimidas pelas
tecnologias. Este autor afirma que as tecnologias representam
transformações qualitativas na relação homem-máquina,
interferindo "no campo da força humana mental podendo
multiplicá-la e até mesmo substituí-la"(p. 5) em funções antes
exclusivas do homem.
Lévy (1993) acredita que a técnica é hoje uma categoria
de extremo interesse de estudo, pois é uma das responsáveis
por transformações no mundo humano. Para ele a memória
oral, a escrita, a imprensa e, agora, a informática são, ao mesmo tempo, produções e produtoras do conhecimento humano.
Caracteriza a atualidade como uma "época-limítrofe", ou seja,
uma transição entre a civilização baseada na escrita e na lógica por ela fundadas e desenvolvidas, e a civilização informática.
Já Parente (1993) descreve as tecnologias como
produtoras e produtos da subjetividade humana.
Bornheim ( 1995) refere-se a "pedagogia da máquina",
uma vez que, com a revolução industrial e a tecnologia mais
moderna, tem início um processo de robotização, pois o homem
passa a ser padronizado pela máquina, cujo comportamento e
dinâmica própria ele é forçado a assimilar.
Schaff (1995) aponta, além da microeletrônica, a
revolução da microbiologia e a revolução energética como bases
da produção tecnológica.
Como podemos observar, alguns estudiosos que
tentaram produzir conhecimento a respeito do crescente avanço
da tecnologia em diversos campos de atuação possuem uma
preocupação em comum: quais as ideias humanitárias de justiça
social e igualdade estão fundamentando o uso da tecnologia
no mundo? Outros, porém, percebem as tecnologias como
produtos e produtoras da subjetividade humana e sinalizam
para o caráter dialético desta relação homem/tecnologia que
expressa a própria dialética social.
A preocupação revelada pela maioria dos estudiosos
da área, em relação à democratização do acesso aos benefícios
das tecnologias, fundamenta-se na constatação da exclusão
como característica inerente ao sistema capitalista.
Essa característica leva à necessidade de reflexão a
respeito da intervenção da escola e do professor no sentido de
formar um homem que não assimile passivamente uma
formação social em que haja divisão entre os que pensam e os
que executam, os que produzem e os que usufruem, os que
têm uma relação ativa e participativa com o conhecimento e a
informação c os que lidam passivamente com eles.
Percebemos, a partir dos estudos desses autores, que
há basicamente duas formas de encarar a relação entre o homem
e as tecnologias por ele criadas. Alguns, como vimos, abordam
esta relação refletindo criticamente sobre a tecnologia como
instrumento humano com vistas ao ato de trabalhar a natureza
e a sociedade. Entendem, portanto, as tecnologias inseridas na
dinâmica das relações sociais. Por isso, discutem-a no conjunto das modificações que provocam no mundo do trabalho e não apenas nas possibilidades que ela abre para a produção de bens materiais.
Outros autores, no entanto, ocupam-se da discussão
acerca da tecnologia reduzindo-a a uma ferramenta da ação
humana. Tratam-na como simples avanço que interfere
positivamente na produção e, consequentemente, na vida
humana, porém não exploram o caráter contraditório das
relações que permeiam esse avanço. Além disso não discutem
quem são os incluídos e os excluídos nos avanços tecnológicos
ao longo da trajetória da humanidade.
Essas distintas posturas também se expressam quando
os temas se referem à Tecnologia Educacional e às Novas
Tecnologias em Educação. É isso que procuramos mostrar nos
próximos itens.
Tecnologia Educacional: Breve Resgate Histórico
Por volta dos anos 50 e 60 do século XX, a Tecnologia
Educacional era vista comò o estudo dos meios geradores de
aprendizagens.
Contudo, a presença da Tecnologia Educacional e a
discussão mais sistematizada sobre o assunto nas instituições
educacionais foi iniciada no Brasil a partir dos anos 60. A sua utilização naquele momento era fundada no tecnicismo, teoria pedagógica que, segundo Libâneo (1984), tinha como um dos principais objetivos formar mão-de-obra especializada para
atender às demandas do mercado de trabalho.
Para Frigotto (1984) a visão tecnicista da educação
responde à ótica economicista do ensino veiculada pela teoria
do capital humano e conslitui-se numa das formas de
desqualificação do processo educativo escolar.
Em relação à essa questão Saviani (1985) destaca que a
perspectiva tecnicista da educação emerge como mecanismo de
recomposição dos interesses burgueses na educação. O
tecnicismo se articula com o parcelamento do trabalho
pedagógico, decorrente da divisão social e técnica do trabalho
no interior do sistema capitalista de produção.
Importado dos Estados Unidos, o movimento tecnicista
significava uma teoria e uma prática em perfeita consonância
com a ideologia imposta pela elite de então (SAMPAIO &
LEITE, 1999).
A racionalidade e o cientificismo na educação serviam
de base para o planejamento educacional, que deveria eliminar
os elementos supérfluos e subjetivos, tendo como metas a
eficiência e a produtividade do sistema (FOGAÇA, 1990).
Esse modelo, que tentava levar à escola a forma de
organização industrial, tinha, como base o taylorismo c como
características "a formulação de objetivos comportamentais, a
racionalização entre meios e fins, a possibilidade de reprodução,a divisão do trabalho e o controle de qualidade",o que incentivou e impulsionou o surgimento de estratégias pedagógicas nas quais as tecnologias eram meios sempre presentes (MAZZI, 1981, p.25).
E nesse contexto que surge a área de Tecnologia
Educacional (TE) como um "valioso instrumento para o
atendimento das exigências da racionalidade e eficiência".
MAZZI (1981)
Na perspectiva tecnicista, fazer TE significava utilizar
instrumentos na educação "sem questionar suas finalidades, suas contradições, suas aberrações" (M.AZZI, 1981, p. 25}.
A aplicação de instrumentos na educação fundamentava-
se na esperança de que estes, por representarem modernidade e
objetividade, pudessem solucionar os problemas da educação
que, para alguns, estavam em seu subjetivismo.
Ainda de acordo com Mazzi (1981) os educadores
entusiastas da TE entendiam que a educação é um universo
fechado, que nào tem ligação com as questões sociais e por isso gera seus próprios problemas.
Nessa perspectiva, para solucioná-los, bastaria aplicar
mecanismos de correção e regulação a fim de voltar ao equilíbrio.Pensava-se que, com a elaboração de objetivos comportamentais facilmente observáveis e mensuráveis, o planejamento minucioso e o uso de tecnologias avançadas, o professor poderia ter total controle sobre o processo ensino/aprendizagem e obter êxito (SAMPAIO & LEITE, 1999).
Como consequência, o conceito de TE refletia esse
pensamento. É isso que afirma Kraft (1973), ao mencionar
que nesta fase conservadora inicial, TE significava:
aparelhagem, possibilidades técnicas. Foi a fase da
acepção fis ico-técnica da TE. O desenvolvimento, a
introdução e a utilização de equipamentos ocupavam
o primeiro plano de interesse (p. 14).
A partir dos anos 70, do século XX a TE foi
redirecionada para o estudo do ensino como processo
tecnológico, passando a ter duas versões: restrita (limitando-
se à utilização dos equipamentos) e ampla ( conjunto de
procedimentos, princípios e lógicas para atender aos
problemas da educação) (TAIRA, 2000).
De acordo com Taira (2000) no inicio da introdução
dos recursos tecnológicos na área educacional, houve uma
tendência a imaginar que as tecnologias iriam solucionar os
problemas educacionais, podendo chegar, inclusive, a
substituir os próprios professores. Com o passar do tempo,
não foi isso que se percebeu, mas a possibilidade de utilizar
esses instrumentos para sistematizar os processos e a
organização educacional e uma restruturação do papel do
professor.
No início dos anos 80, o clima de exigência de
abertura política e de democracia atingiu todas as áreas,
inclusive o pensamento educacional. Os recém-iniciados
cursos de pós-graduação em Educação começavam a produzir
trabalhos que refleti am uma análise mais crítica da realidade.
No campo da TE começou a surgir uma visão também mais
crítica e mais ampla da utilização das tecnologias e das
técnicas de planejamento e avaliação no ensino(SAMPAIO
& LEITE, 1999).
Segundo Luckesi (1986):
A Tecnologia Educacional é a forma sistemática de
planejar, implementar e avaliar o processo total da
aprendizagem e da instrução em termos de objetivos
específicos, baseados nas pesquisas de aprendizagem
humana c comunicação, empregando recursos
humanos e materiais, de maneira a tornar a instrução
mais efetiva (p. 56).
O autor considera o conceito acima ainda limitado,
restrito e eficientista. Esclarece que este tipo de visão e
atuação da TE existia porque ela chegou ao Brasil com os
fundamentos teóricos, ideológicos e tecnológicos externos,
não como uma necessidade surgida em função de nossa
realidade.
Luckesi (1987, p.37) afirma que a "Tecnologia
Educacional é a própria educação, enquanto incorpora,
inteligente e politicamente, os artefatos humanos chamados
de ponta ou fronteira no processo de avançar na apropriação
dos conhecimentos, na formalização da mente, no preparo
do educando para lutar por uma vida social mais digna e
mais justa".
Segundo Lobo Neto apud Niskier (1993, p. 15)
"A Tecnologia Educacional é, fundamentalmente, a
relação entre Tecnologia e Educação que se concretiza
em conjunto dinâmico c aberto de princípios e
processos de ação educativa, resultantes da aplicação
do conhecimento científico e organizado à solução ou
encaminhamento de soluções para problemas
educacionais".
Já Pons apud Tajra (2000) define Tecnologia
Educacional da seguinte forma:
"E uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e
avaliar todo o processo de aprendizagem em termos de
objetivos específicos, baseados na investigação da
aprendizagem e da comunicação humana, empregando
uma combinação de recursos humanos c materiais para
conseguir uma aprendizagem maisefetiva".
Outra definição é exposta por Maggio apud Tajra (2000)
que refere-se à Tecnologia Educacional não como uma ciência,
mas uma disciplina orientada à prática controlável e ao método
científico, recebendo contribuições das teorias de psicologia
da aprendizagem, das teorias da comunicação e da teorìa de
sistemas. A utilização desses recursos baseia-se nas formas de
aprendizagens, nas fases de desenvolvimento infantil, nos
diversos tipos de meios de comunicação e na integração de
todos esses componentes de forma conjunta e interdependente
por meio de atividades educacionais e sociais.
Nos anos de 1979 e 1980 a Associação Brasileira de
Tecnologia Educacional - ABT, submeteu aos participantes
de seu Seminário Nacional um conceito de TE que refletia e
sintetizava uma abordagem nova e mais ampla encarada pela
direção da Associação como uma evolução:
A TE fundamentava-se em uma opção filosófica,
centrada no desenvolvimento integral do homem,
inserido na dinâmica da transformação social;
conerctiza-se pela aplicação de novas teorias, princípios,
conceitos e técnicas num esforço permanente de
renovação da educação (ABT, 1982, p. 17).
Luckesi (1986) explica que este conceito "globaliza os
três elementos fundamentais de qualquer ação humana: uma
opção filosófica, uma contextualização social da ação e o uso
de princípios científicos e instrumentos técnicos de
transformação" (p. 57).
O autor afirma que, para cumprir seu papel como
concepção filosófica, a TE deve estar voltada para os problemas reais e as dificuldades da maioria da população, analisando-os de maneira crítica, em conjunto com os conhecimentos metodológicos e técnicos das práticas educacionais, visando "produzir mudanças significativas para o bem-estar do nosso povo, através da educação" (p. 62).
Podemos perceber que as teorias e estudos voltados para
a área de TE podem significar hoje um caminho para se chegar
ã aproximação entre tecnologia e escol a, de modo que esta possa cumprir mais um papel: o de preparar os alunos para dominar,utilizar e exercer uma atitude crítica em relação às modernas tecnologias. Além disso, na medida em que a tecnologia educacional constitui o estudo teórico-prático da utilização das tecnologias, objetivando o conhecimento, a análise e a utilização crítica destas tecnologias, ela serve de instrumento aos profissionais e pesquisadores para realizar um trabalho pedagógico de construção do conhecimento e de interpretação e aplicação das tecnologias presentes na sociedade.
Sabemos que tanto a construção do conhecimento para
gerar a tecnologia, como a produção e a avaliação da tecnologia,são tarefas que necessitam da educação como fundamentaçãoe princípio para o alcance de seus objetivos.
O que são as Novas Tecnologias e suas Implicações na Educação Escolar De acordo com Chesncaux (1995) as novas
tecnologias não saíram do nada, repentinamente, com o
sinistro objetivo de dominar o mundo. São fruto da evolução
da sociedade, pertencendo à lógica de nossa época. Por esse
motivo, não podem fixar-se a uma estratégia de dicotomia
contábil, que visaria a reduzir a coluna de efeitos negativos e alongar a de efeitos positivos. Para esse autor é importante
levarmos em consideração o bloco histórico do qual as novas
tecnologias saíram.
Segundo Machado apud Ferretti (2000) o impacto das
inovações tecnológicas sobre o modo de produção incide tanto
nas relações de troca, atingindo os setores da economia, quanto nas relações de produção stricto sensu, nas formas de
cooperação e de incorporação ao trabalho, nas características e maneiras de combinar os elementos do processo de trabalho (a
atividade humana, a matéria a que se aplica o trabalho e os
meios e instrumentos utilizados).
A discussão sobre as relações entre educação e novas
tecnologias está longe de ser encerrada. Isso em grande parte
se deve ao fato de que ainda vivemos uma fase de transição
para as novas tecnologias, em que a indústria não concluiu o
processo de abandono de paradigmas tradicionais e de ruptura
com sua base técnica precedente, de tal sorte que não se
vislumbram com clareza quais são os efeitos dessa mudança
(ASSIS, 1988).
Para a Educação, as novas tecnologias significam a
demanda por trabalhadores com mais qualificação, sendo
necessário a formação de um novo homem. O perfil do novo
profissional não é mais o especialista, o importante é saber
lidar com diferentes situações, resolver problemas imprevistos,
ser flexível e multifuncional e estar sempre aprendendo (ASSIS,1988).
Kawamura (1990) explica que as possibilidades abertas
pela introdução das inovações tecnológicas também não
conseguiram mudar essa tendência, pelo contrário, alguns
projetos educativos mediante satélites, informática, rede de
televisão etc. não passaram de experiências inacabadas, com
reduzidos resultados.
Afirma Kawamura (1990) que as novas tecnologias
enquanto expressão do avanço do conhecimento científico têm
facilitado a prática dos competentes no controle da produção
material e ideológica, inclusive em relação à própria produção
científica e tecnológica. Nesse sentido e na medida em que a
ciência e a tecnologia são controladas pelos grandes grupos no
poder, as perspectivas educacionais estão condicionadas pelos
interesses monopolistas.
Em termos mais concretos, as novas tecnologias,
desenvolvidas nas últimas décadas com o avanço alcançado
pelas áreas da eletrônica, telecomunicação e informática,
abrangem o computador, com seus recursos de hipertexto,
multjmídia e hipermídia, a televisão a cabo e por satélite, o
CD-ROM, as tele e videoconferências (OLIVEIRA, 2001)
Segundo o autor é facilmente perceptível corno as três
áreas mencionadas se integram, permitindo a produção de
equipamentos que potencializam múltiplas atividades humanas,
tais como as de buscar, distribuir, produzir, manipular
informação e conhecimento.
Levy apud Oliveira ( 1997, p. 62) chama atenção para
o fato de diversos autores salientarem a importância desses novos avanços tecnológicos na reconfiguração do espaço social,
fazendo surgir "uma nova ecologia cognitiva, na qual os atores
humanos encontram-se integrados".
A realidade vem mostrando cada vez mais a necessidade
de a escola rever o seu projeto pedagógico, reconhecendo de
forma crítica e adequada a presença das novas tecnologias na
vivência do aluno fora do contexto escolar (OLIVEIRA, 1997).
No momento, contudo, as novas tecnologias da
informação e da comunicação vêm suscitando, pelo seu
desenvolvimento acelerado e potencial de aplicação, novas
abordagens de utilização no processo educativo (SILVA, 2001).
Podemos observar hoje jovens com grande familiaridade
em relação aos novos ambientes tecnológicos, por vi vendarem
um processo de conhecimento paralelo ou anterior ao da escola,
apoiado na tecnologia que vem impregnando de múltiplas formas
a sociedade Silva (2001), contudo, comenta que o mais
paradoxal nesse contexto é que se deve à escola o surgimento
das novas mentalidades e ideias geradoras do progresso social e tecnológico. Daí a importância da inclusão dos múltiplos
domínios da realidade cm seu projeto pedagógico, para que a
escola não venha a negar pelo desuso ou mau uso o que ela
mesma ajudou a construir.
Decerto, a presença dos modelos informáticos na
sociedade, vista de forma mais abrangente e mais crítica, exige a sua inclusão nos projetos pedagógicos das escolas de modo que se criem novas possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem. Essa inclusão pode ser feita pela criação de ambientes propícios para a utilização de novas tecnologias no ambiente escolar, visando uma concepção de conhecimento que
reconheça a importância da relação sujeito-objeto no ato de
aprender. (SILVA, 2001).
Como menciona Orth (1999),muitas vezes, fazemos todo um esforço para implantar uma série de mudanças na educação, mas não conseguimos fazer com que nossa "ciência" produza uma
melhor educação, porque não é a melhor educação que
temos buscado; e sim ''transmissão", "modelagem",
"reprodução", "automatismo", "submissão..." Aliás, há
muitos educadores que buscam a " transformação e/ou o
diferente na educação", porém, quando se encontram com
seus colegas para problematizar a questão da educação,
são desafiados por estes a dar-lhes receitas prontas,
macetes,... auto-aplicáveis e que os remetem novamente
a reproduções e/ou modelagens.
Segundo Orth (1999, p.44) para que esse tipo de posição
passe a se tornar exceção, torna-se cada vez mais importante
que os educadores do século XXI construam nas escolas espaços
de estudo, discussão e/ou reflexão sobre métodos c técnicas que enfatizem a criatividade, a curiosidade, a exploração, a
descoberta, a motivação, a autonomia, o lúdico, o prazer e a
interação, assim como, "as abordagens multireferenciais do
conhecimento e suas implicações para o fazer pedagógico dos
mesmos .
Esse autor entende que os educadores poderiam,
nesses espaços de discussão e reflexão, discutir sobre a
utilização e incorporação das novas tecnologias no ensino,
orientando o seu trabalho pedagógico de forma a definir qual
a relevância e a forma de utilização dessas novas tecnologias
no ambiente escolar.
Para que nào corramos o risco de utilizar as novas
tecnologias apenas para passar informações, ensinando aos
alunos de forma passiva e impessoal, estimulando o
individualismo e a competição, é importante que os
professores considerem que a incorporação de novas
tecnologias da informação e da comunicação, no campo do
educacional, "...pode simplesmente reforçar as velhas e
questionáveis teorias de aprendizagem e/ou produzir
consequências práticas nas relações docentes, bem como,
revolucionar os processos de ensino-aprendizagem (ORTH,
1999, p.44).
Como afirma Orth (1999, p. 45) a utilização e a
incorporação das novas tecnologias na sala de aula é muito
importante quando é utilizada para auxiliar os alunos na
construção de novos conhecimentos. Contudo, essa
construção não deve ser realizada solitariamente, porque o
ensino é um processo conjunto, compartilhado, no qual o
aluno, tendo o educador como mediador, pode se mostrar
autónomo na resolução de tarefas.
Outro fator relevante na utilização e incorporação das
novas tecnologias nas escolas relaciona-se à ampliação da
área de atuação das mesmas. Pois, através das redes de
comunicação é possível a realização de interconexões com
instituições educacionais de várias partes do mundo,
estabelecendo-se, dessa forma, contatos para trocas e
intercâmbios entre as instituições, enriquecendo, assim, o
ambiente escolar. Esse contato, via rede de comunicação,
também poderá ser pensado como uma forma de se promover
a cooperação e a solidariedade entre educadores, alunos,
administração escolar e pais. Enfim, as novas tecnologias
poderão contribuir não só para a aprendizagem dos alunos,
mas também para a melhoria do relacionamento entre as
escolas e para a comunidade como um todo (ORTH, 1999,
P-45)
As inovações tecnológicas têm produzido
transformações na organização social, no trabalho, no
cotidiano. Atingem toda a sociedade e introduzem mudanças
relevantes no conhecimento, na cultura e nas relações de
poder, exigindo das pessoas, das instituições e da sociedade
como um todo, a busca de formas de inserção e participação
na nova realidade. Isto porque o desafio tecnológico recoloca em discussão alguns dos equilíbrios fundamentais do homem: o trabalho,o emprego, as profissões, os conhecimentos, os locais
e as formas de construção de experiências sociais e a
identidade das pessoas, dos grupos e das classes
sociais (Grupo de Pesquisa em Tecnologia
Educacional da Faculdade de Educação da UFRJ apud
SAMPAIO & LEITE, 1999).
De acordo com Frigotto (1992, p. 6) a presença das
tecnologias em todos os campos da vida moderna atinge de
forma diferente os cidadãos. Alguns têm a oportunidade de
interagir com elas em casa, desde que nascem, e por isso podem
formar sua visão de mundo e seus hábitos em função desta
interação eletrônica. Outros têm acesso apenas às tecnologias
mais comuns da comunicação. Esse autor enfatiza, ainda, que
mesmo não beneficiando todos da mesma forma e não
promovendo a igualdade, a influência das tecnologias alcança
todos nós, até mesmo aquelas camadas sociais que, por estarem
alijadas do acesso ao trabalho, à educação, ao atendimento de
saúde, ao consumo de bens materiais e culturais e a outros
direitos sociais, não se utilizam diretamente das tecnologias
presentes na sociedade.
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TECNOLOGIA, TECNOLOGIA EDUCACIONAL E NOVAS TECNOLOGIAS
Vivianne Augusta Pires Simões (UNIPAR)
RESUMO:Dentre os diferentes conceitos disponíveis na literatura sobre o que vem a ser tecnologia entendemos que aqueles que explicitam o seu caráter histórico-social e, portanto, seu caráter de classe, são os que expressam de forma mais ampla e com função crítica o significado da tecnologia. Verificamos que os autores que adotam essa posição compreendem a relação intrínseca
que se estabelece entre a tecnologia e o trabalho enquanto prática social dos seres humanos na busca de construção do seu
mundo.
PALAVRAS-CIIAVES: Tecnologia, Tecnologia Educacional, Novas Tecnologia.
Embora, para muitos, a Tecnologia Educacional possa
ser considerada uma "novidade" em educação, este assunto não
é recente e vem se desenvolvendo há muito tempo. Existem
vários mitos que cercam o uso das tecnologias na área
educacional e muitas questões ainda estão sem respostas.
Afirma Bastos ( 1997) que a educação no mundo de hoje
tende a ser tecnológica, o que por sua vez, vai exigir o
entendimento e interpretação de tecnologias. Como as
tecnologias são complexas e práticas ao mesmo tempo, elas estão a exigir uma nova formação do homem que remeta à reflexão e compreensão do meio social em que ele se circunscreve.
O autor ressalta que esta relação entre tecnologias,
tecnologias educacionais, novas tecnologias está presente em
quase todos os estudos que tem se dedicado a analisar o contexto educacional atua!, vislumbrando perspectivas para um novo tempo marcado por avanços acelerados.
No processo educacional, o que se pretende alcançar é
que o indivíduo seja capaz de obter conhecimentos, construí-
los através de uma atitude reflexiva c questionadora. Dessa forma para viver a era tecnológica é necessário que pensemos sobre os valores subjacentes ao indivíduo, que pode criar, usar,transformar as tecnologias, mas não pode se ausentar, nem
desconhecer os perigos, desafios e desconfortos que a própria
tecnologia pode acarretar.
O objetivo deste trabalho é discutir os significados da
tecnologia, tecnologia educacional e novas tecnologias por meio de um breve resgate histórico sobre o tema.
O trabalho foi dividido em três partes: na primeira parte
falaremos sobre os diferentes significados atribuídos à
tecnologia; na segunda parte faiaremos sobre a tecnologia
educacional por meio de um breve resgate histórico e por último discutiremos o que são as novas tecnologias e suas implicações na educação escolar.
Significados Atribuídos à Tecnologia
Lalande (1999) define tecnologia como o estudo dos
procedimentos técnicos, naquilo que eles têm de geral e nas
suas relações com o desenvolvimento da civilização.
Historicamente, tanto a tecnologia quanto a educação estão
fundamentadas na separação entre o saber e o poder, na
divisão social do trabalho. Nas relações capitalistas, os
proprietários dos meios de produção, ao reservarem para si e
para seus assessores a função da concepção, da organização
e do mando no processo produtivo, passam a controlar o
saber. As tarefas de execução (manuais) são atribuídas aos
trabalhadores (operários). Isso define concretamente a
separação entre a teoria e prática, a concepção e a operação,
entre o saber e o fazer. (KAWAMURA, 1990).
Para Kawamura (1990) tecnologia consiste no saber
(conhecimentos científicos aplicados à produção)
historicamente acumulado através da apropriação sistemática
dos conhecimentos intrínsecos à própria prática do trabalho.
As classes dominantes obtêm o controle do saber,
sistematizado nos padrões científicos e tecnológicos,
mediante a pesquisa e a elaboração científica do
conhecimento inserido nessa prática .
Tanto a produção científica e tecnológica, quanto os
demais conhecimentos estão organizados e difundidos
basicamente por instituições educativas e de pesquisa, tais
como escolas, centros culturais, meios de comunicação de
massa, e outras. Nelas, concentra-se o saber separado do
trabalho manual, consolidando-se a divisão entre a teoria e a
prática (KAWAMURA, 1990).
Atualmente não é necessário muito esforço para se
perceber as mudanças aceleradas que têm como base a ciência
e a tecnologia que vem ocorrendo mundialmente. Buscando
compreender, definir e produzir conhecimento a respeito dos
rumos desta sociedade tecnológica, muitos teóricos das
ciências humanas, como Marcuse (1967), Ferkiss (1972),
Fromm (1984), Morais (1978), Silva (1992), utilizaram
termos como "transição" e "revolução tecnológica" para
definir este momento histórico.
Ferreira (1986) esclarece, porém, que embora a
denominação revolução tecnológica já tenha se popularizado,
sendo amplamente utilizada, é necessário um certo cuidado
ao utilizar a palavra "revolução", visto que este termo indica
uma transformação radical nos conceitos científicos de uma
determinada época, e não um processo de ruptura social, já
que as modificações que as tecnologias têm trazido para os
vários aspectos das relações humanas sao grandes, mas nao
representam o fim do sistema capitalista e o início de um novo
modo de produção.
O processo de globalização e a nova base tecnològica
da sociedade são frutos de transformações produzidas no
próprio sistema capitalista e por ele utilizadas (FRIGOTTO,
1992; VILLA, 1995).
Como lembra Frigotto (1992) a tecnologia deve ser
entendida como resultado e expressão das relações sociais, e
as consequências desse processo tecnológico só podem ser
entendidas no contexto dessas relações. Esse autor considera
que o processo de tecnologização é inerente à busca do ser
humano por formas de construção do seu mundo.
Em nossa sociedade, as relações sociais são relações
entre classes sociais com diferentes interesses, poderes e
direitos. As tecnologias são, portanto, fruto do conhecimento
científico avançado aplicado à produção e à cultura, de maneira a atender aos interesses das classes dominantes.
Segundo Kawamura (1990), por serem dominantes,
esses grupos se apropriam do saber historicamente acumulado,
controlando sua sistematização, difusão c acesso.
Muitos teóricos das ciências humanas já buscaram
compreender, definir e produzir conhecimento a respeito dos
rumos da tecnologia.
A partir dos anos 60 iniciou-se uma vasta produção
teórica a respeito da "revolução tecnológica". Na tentativa de
entender e interpretar fenómeno, os autores discutiam o caráter positivo ou nocivo das tecnologia e suas consequências.
Faremos, a seguir, referência a alguns deles procurando com
isso explicitar seus diferentes pontos de vistas.
Marcuse (1967) defende um avanço orientado, pois
acredita que é necessário superar o momento em que a
tecnologia parece dominar o homem para que o crescimento
economico e social dê um salto qualitativo deixando de possuir
um caráter desumano.
Ferkiss (1972) aponta a incapacidade de a tecnologia,
sozinha, acabar com as desigualdades sociais do sistema
capitalista. Conclui ser necessária a criação de um homem
tecnológico em contraposição ao homem burguês da sociedade
industrial. Esse homem teria o controle de seu próprio
desenvolvimento com uma concepção plena do papel da
tecnologia no processo da evolução humana, "acostumado à
ciência e à tecnologia, dominando ambas ao invés de ser por
elas dominado" (p. 167).
Já Morais (1978) preocupa-se com a desigualdade de
distribuição dos benefícios da tecnologia e, mais ainda, com a
idéia de que todos os problemas podem ser resolvidos por ela.
Julga necessário uma reflexão crítica para despojar a tecnologia
da cultura industria!, gerando uma transformação verdadeira,
qualitativa, em que a criatividade humana sobressaia.
Fromm (1984) preconiza uma parada no
desenvolvimento por não considerar a tecnologia libertadora.
Para ele, a tecnologia só resolverá os problemas do mundo se
for posta a serviço da humanidade, e não usada apenas para
aumentar o poder de alguns grupos e nações.
Por sua vez Silva (1992) adota uma postura mais
otimista em relação às modificações imprimidas pelas
tecnologias. Este autor afirma que as tecnologias representam
transformações qualitativas na relação homem-máquina,
interferindo "no campo da força humana mental podendo
multiplicá-la e até mesmo substituí-la"(p. 5) em funções antes
exclusivas do homem.
Lévy (1993) acredita que a técnica é hoje uma categoria
de extremo interesse de estudo, pois é uma das responsáveis
por transformações no mundo humano. Para ele a memória
oral, a escrita, a imprensa e, agora, a informática são, ao mesmo tempo, produções e produtoras do conhecimento humano.
Caracteriza a atualidade como uma "época-limítrofe", ou seja,
uma transição entre a civilização baseada na escrita e na lógica por ela fundadas e desenvolvidas, e a civilização informática.
Já Parente (1993) descreve as tecnologias como
produtoras e produtos da subjetividade humana.
Bornheim ( 1995) refere-se a "pedagogia da máquina",
uma vez que, com a revolução industrial e a tecnologia mais
moderna, tem início um processo de robotização, pois o homem
passa a ser padronizado pela máquina, cujo comportamento e
dinâmica própria ele é forçado a assimilar.
Schaff (1995) aponta, além da microeletrônica, a
revolução da microbiologia e a revolução energética como bases
da produção tecnológica.
Como podemos observar, alguns estudiosos que
tentaram produzir conhecimento a respeito do crescente avanço
da tecnologia em diversos campos de atuação possuem uma
preocupação em comum: quais as ideias humanitárias de justiça
social e igualdade estão fundamentando o uso da tecnologia
no mundo? Outros, porém, percebem as tecnologias como
produtos e produtoras da subjetividade humana e sinalizam
para o caráter dialético desta relação homem/tecnologia que
expressa a própria dialética social.
A preocupação revelada pela maioria dos estudiosos
da área, em relação à democratização do acesso aos benefícios
das tecnologias, fundamenta-se na constatação da exclusão
como característica inerente ao sistema capitalista.
Essa característica leva à necessidade de reflexão a
respeito da intervenção da escola e do professor no sentido de
formar um homem que não assimile passivamente uma
formação social em que haja divisão entre os que pensam e os
que executam, os que produzem e os que usufruem, os que
têm uma relação ativa e participativa com o conhecimento e a
informação c os que lidam passivamente com eles.
Percebemos, a partir dos estudos desses autores, que
há basicamente duas formas de encarar a relação entre o homem
e as tecnologias por ele criadas. Alguns, como vimos, abordam
esta relação refletindo criticamente sobre a tecnologia como
instrumento humano com vistas ao ato de trabalhar a natureza
e a sociedade. Entendem, portanto, as tecnologias inseridas na
dinâmica das relações sociais. Por isso, discutem-a no conjunto das modificações que provocam no mundo do trabalho e não apenas nas possibilidades que ela abre para a produção de bens materiais.
Outros autores, no entanto, ocupam-se da discussão
acerca da tecnologia reduzindo-a a uma ferramenta da ação
humana. Tratam-na como simples avanço que interfere
positivamente na produção e, consequentemente, na vida
humana, porém não exploram o caráter contraditório das
relações que permeiam esse avanço. Além disso não discutem
quem são os incluídos e os excluídos nos avanços tecnológicos
ao longo da trajetória da humanidade.
Essas distintas posturas também se expressam quando
os temas se referem à Tecnologia Educacional e às Novas
Tecnologias em Educação. É isso que procuramos mostrar nos
próximos itens.
Tecnologia Educacional: Breve Resgate Histórico
Por volta dos anos 50 e 60 do século XX, a Tecnologia
Educacional era vista comò o estudo dos meios geradores de
aprendizagens.
Contudo, a presença da Tecnologia Educacional e a
discussão mais sistematizada sobre o assunto nas instituições
educacionais foi iniciada no Brasil a partir dos anos 60. A sua utilização naquele momento era fundada no tecnicismo, teoria pedagógica que, segundo Libâneo (1984), tinha como um dos principais objetivos formar mão-de-obra especializada para
atender às demandas do mercado de trabalho.
Para Frigotto (1984) a visão tecnicista da educação
responde à ótica economicista do ensino veiculada pela teoria
do capital humano e conslitui-se numa das formas de
desqualificação do processo educativo escolar.
Em relação à essa questão Saviani (1985) destaca que a
perspectiva tecnicista da educação emerge como mecanismo de
recomposição dos interesses burgueses na educação. O
tecnicismo se articula com o parcelamento do trabalho
pedagógico, decorrente da divisão social e técnica do trabalho
no interior do sistema capitalista de produção.
Importado dos Estados Unidos, o movimento tecnicista
significava uma teoria e uma prática em perfeita consonância
com a ideologia imposta pela elite de então (SAMPAIO &
LEITE, 1999).
A racionalidade e o cientificismo na educação serviam
de base para o planejamento educacional, que deveria eliminar
os elementos supérfluos e subjetivos, tendo como metas a
eficiência e a produtividade do sistema (FOGAÇA, 1990).
Esse modelo, que tentava levar à escola a forma de
organização industrial, tinha, como base o taylorismo c como
características "a formulação de objetivos comportamentais, a
racionalização entre meios e fins, a possibilidade de reprodução,a divisão do trabalho e o controle de qualidade",o que incentivou e impulsionou o surgimento de estratégias pedagógicas nas quais as tecnologias eram meios sempre presentes (MAZZI, 1981, p.25).
E nesse contexto que surge a área de Tecnologia
Educacional (TE) como um "valioso instrumento para o
atendimento das exigências da racionalidade e eficiência".
MAZZI (1981)
Na perspectiva tecnicista, fazer TE significava utilizar
instrumentos na educação "sem questionar suas finalidades, suas contradições, suas aberrações" (M.AZZI, 1981, p. 25}.
A aplicação de instrumentos na educação fundamentava-
se na esperança de que estes, por representarem modernidade e
objetividade, pudessem solucionar os problemas da educação
que, para alguns, estavam em seu subjetivismo.
Ainda de acordo com Mazzi (1981) os educadores
entusiastas da TE entendiam que a educação é um universo
fechado, que nào tem ligação com as questões sociais e por isso gera seus próprios problemas.
Nessa perspectiva, para solucioná-los, bastaria aplicar
mecanismos de correção e regulação a fim de voltar ao equilíbrio.Pensava-se que, com a elaboração de objetivos comportamentais facilmente observáveis e mensuráveis, o planejamento minucioso e o uso de tecnologias avançadas, o professor poderia ter total controle sobre o processo ensino/aprendizagem e obter êxito (SAMPAIO & LEITE, 1999).
Como consequência, o conceito de TE refletia esse
pensamento. É isso que afirma Kraft (1973), ao mencionar
que nesta fase conservadora inicial, TE significava:
aparelhagem, possibilidades técnicas. Foi a fase da
acepção fis ico-técnica da TE. O desenvolvimento, a
introdução e a utilização de equipamentos ocupavam
o primeiro plano de interesse (p. 14).
A partir dos anos 70, do século XX a TE foi
redirecionada para o estudo do ensino como processo
tecnológico, passando a ter duas versões: restrita (limitando-
se à utilização dos equipamentos) e ampla ( conjunto de
procedimentos, princípios e lógicas para atender aos
problemas da educação) (TAIRA, 2000).
De acordo com Taira (2000) no inicio da introdução
dos recursos tecnológicos na área educacional, houve uma
tendência a imaginar que as tecnologias iriam solucionar os
problemas educacionais, podendo chegar, inclusive, a
substituir os próprios professores. Com o passar do tempo,
não foi isso que se percebeu, mas a possibilidade de utilizar
esses instrumentos para sistematizar os processos e a
organização educacional e uma restruturação do papel do
professor.
No início dos anos 80, o clima de exigência de
abertura política e de democracia atingiu todas as áreas,
inclusive o pensamento educacional. Os recém-iniciados
cursos de pós-graduação em Educação começavam a produzir
trabalhos que refleti am uma análise mais crítica da realidade.
No campo da TE começou a surgir uma visão também mais
crítica e mais ampla da utilização das tecnologias e das
técnicas de planejamento e avaliação no ensino(SAMPAIO
& LEITE, 1999).
Segundo Luckesi (1986):
A Tecnologia Educacional é a forma sistemática de
planejar, implementar e avaliar o processo total da
aprendizagem e da instrução em termos de objetivos
específicos, baseados nas pesquisas de aprendizagem
humana c comunicação, empregando recursos
humanos e materiais, de maneira a tornar a instrução
mais efetiva (p. 56).
O autor considera o conceito acima ainda limitado,
restrito e eficientista. Esclarece que este tipo de visão e
atuação da TE existia porque ela chegou ao Brasil com os
fundamentos teóricos, ideológicos e tecnológicos externos,
não como uma necessidade surgida em função de nossa
realidade.
Luckesi (1987, p.37) afirma que a "Tecnologia
Educacional é a própria educação, enquanto incorpora,
inteligente e politicamente, os artefatos humanos chamados
de ponta ou fronteira no processo de avançar na apropriação
dos conhecimentos, na formalização da mente, no preparo
do educando para lutar por uma vida social mais digna e
mais justa".
Segundo Lobo Neto apud Niskier (1993, p. 15)
"A Tecnologia Educacional é, fundamentalmente, a
relação entre Tecnologia e Educação que se concretiza
em conjunto dinâmico c aberto de princípios e
processos de ação educativa, resultantes da aplicação
do conhecimento científico e organizado à solução ou
encaminhamento de soluções para problemas
educacionais".
Já Pons apud Tajra (2000) define Tecnologia
Educacional da seguinte forma:
"E uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e
avaliar todo o processo de aprendizagem em termos de
objetivos específicos, baseados na investigação da
aprendizagem e da comunicação humana, empregando
uma combinação de recursos humanos c materiais para
conseguir uma aprendizagem maisefetiva".
Outra definição é exposta por Maggio apud Tajra (2000)
que refere-se à Tecnologia Educacional não como uma ciência,
mas uma disciplina orientada à prática controlável e ao método
científico, recebendo contribuições das teorias de psicologia
da aprendizagem, das teorias da comunicação e da teorìa de
sistemas. A utilização desses recursos baseia-se nas formas de
aprendizagens, nas fases de desenvolvimento infantil, nos
diversos tipos de meios de comunicação e na integração de
todos esses componentes de forma conjunta e interdependente
por meio de atividades educacionais e sociais.
Nos anos de 1979 e 1980 a Associação Brasileira de
Tecnologia Educacional - ABT, submeteu aos participantes
de seu Seminário Nacional um conceito de TE que refletia e
sintetizava uma abordagem nova e mais ampla encarada pela
direção da Associação como uma evolução:
A TE fundamentava-se em uma opção filosófica,
centrada no desenvolvimento integral do homem,
inserido na dinâmica da transformação social;
conerctiza-se pela aplicação de novas teorias, princípios,
conceitos e técnicas num esforço permanente de
renovação da educação (ABT, 1982, p. 17).
Luckesi (1986) explica que este conceito "globaliza os
três elementos fundamentais de qualquer ação humana: uma
opção filosófica, uma contextualização social da ação e o uso
de princípios científicos e instrumentos técnicos de
transformação" (p. 57).
O autor afirma que, para cumprir seu papel como
concepção filosófica, a TE deve estar voltada para os problemas reais e as dificuldades da maioria da população, analisando-os de maneira crítica, em conjunto com os conhecimentos metodológicos e técnicos das práticas educacionais, visando "produzir mudanças significativas para o bem-estar do nosso povo, através da educação" (p. 62).
Podemos perceber que as teorias e estudos voltados para
a área de TE podem significar hoje um caminho para se chegar
ã aproximação entre tecnologia e escol a, de modo que esta possa cumprir mais um papel: o de preparar os alunos para dominar,utilizar e exercer uma atitude crítica em relação às modernas tecnologias. Além disso, na medida em que a tecnologia educacional constitui o estudo teórico-prático da utilização das tecnologias, objetivando o conhecimento, a análise e a utilização crítica destas tecnologias, ela serve de instrumento aos profissionais e pesquisadores para realizar um trabalho pedagógico de construção do conhecimento e de interpretação e aplicação das tecnologias presentes na sociedade.
Sabemos que tanto a construção do conhecimento para
gerar a tecnologia, como a produção e a avaliação da tecnologia,são tarefas que necessitam da educação como fundamentaçãoe princípio para o alcance de seus objetivos.
O que são as Novas Tecnologias e suas Implicações na Educação Escolar De acordo com Chesncaux (1995) as novas
tecnologias não saíram do nada, repentinamente, com o
sinistro objetivo de dominar o mundo. São fruto da evolução
da sociedade, pertencendo à lógica de nossa época. Por esse
motivo, não podem fixar-se a uma estratégia de dicotomia
contábil, que visaria a reduzir a coluna de efeitos negativos e alongar a de efeitos positivos. Para esse autor é importante
levarmos em consideração o bloco histórico do qual as novas
tecnologias saíram.
Segundo Machado apud Ferretti (2000) o impacto das
inovações tecnológicas sobre o modo de produção incide tanto
nas relações de troca, atingindo os setores da economia, quanto nas relações de produção stricto sensu, nas formas de
cooperação e de incorporação ao trabalho, nas características e maneiras de combinar os elementos do processo de trabalho (a
atividade humana, a matéria a que se aplica o trabalho e os
meios e instrumentos utilizados).
A discussão sobre as relações entre educação e novas
tecnologias está longe de ser encerrada. Isso em grande parte
se deve ao fato de que ainda vivemos uma fase de transição
para as novas tecnologias, em que a indústria não concluiu o
processo de abandono de paradigmas tradicionais e de ruptura
com sua base técnica precedente, de tal sorte que não se
vislumbram com clareza quais são os efeitos dessa mudança
(ASSIS, 1988).
Para a Educação, as novas tecnologias significam a
demanda por trabalhadores com mais qualificação, sendo
necessário a formação de um novo homem. O perfil do novo
profissional não é mais o especialista, o importante é saber
lidar com diferentes situações, resolver problemas imprevistos,
ser flexível e multifuncional e estar sempre aprendendo (ASSIS,1988).
Kawamura (1990) explica que as possibilidades abertas
pela introdução das inovações tecnológicas também não
conseguiram mudar essa tendência, pelo contrário, alguns
projetos educativos mediante satélites, informática, rede de
televisão etc. não passaram de experiências inacabadas, com
reduzidos resultados.
Afirma Kawamura (1990) que as novas tecnologias
enquanto expressão do avanço do conhecimento científico têm
facilitado a prática dos competentes no controle da produção
material e ideológica, inclusive em relação à própria produção
científica e tecnológica. Nesse sentido e na medida em que a
ciência e a tecnologia são controladas pelos grandes grupos no
poder, as perspectivas educacionais estão condicionadas pelos
interesses monopolistas.
Em termos mais concretos, as novas tecnologias,
desenvolvidas nas últimas décadas com o avanço alcançado
pelas áreas da eletrônica, telecomunicação e informática,
abrangem o computador, com seus recursos de hipertexto,
multjmídia e hipermídia, a televisão a cabo e por satélite, o
CD-ROM, as tele e videoconferências (OLIVEIRA, 2001)
Segundo o autor é facilmente perceptível corno as três
áreas mencionadas se integram, permitindo a produção de
equipamentos que potencializam múltiplas atividades humanas,
tais como as de buscar, distribuir, produzir, manipular
informação e conhecimento.
Levy apud Oliveira ( 1997, p. 62) chama atenção para
o fato de diversos autores salientarem a importância desses novos avanços tecnológicos na reconfiguração do espaço social,
fazendo surgir "uma nova ecologia cognitiva, na qual os atores
humanos encontram-se integrados".
A realidade vem mostrando cada vez mais a necessidade
de a escola rever o seu projeto pedagógico, reconhecendo de
forma crítica e adequada a presença das novas tecnologias na
vivência do aluno fora do contexto escolar (OLIVEIRA, 1997).
No momento, contudo, as novas tecnologias da
informação e da comunicação vêm suscitando, pelo seu
desenvolvimento acelerado e potencial de aplicação, novas
abordagens de utilização no processo educativo (SILVA, 2001).
Podemos observar hoje jovens com grande familiaridade
em relação aos novos ambientes tecnológicos, por vi vendarem
um processo de conhecimento paralelo ou anterior ao da escola,
apoiado na tecnologia que vem impregnando de múltiplas formas
a sociedade Silva (2001), contudo, comenta que o mais
paradoxal nesse contexto é que se deve à escola o surgimento
das novas mentalidades e ideias geradoras do progresso social e tecnológico. Daí a importância da inclusão dos múltiplos
domínios da realidade cm seu projeto pedagógico, para que a
escola não venha a negar pelo desuso ou mau uso o que ela
mesma ajudou a construir.
Decerto, a presença dos modelos informáticos na
sociedade, vista de forma mais abrangente e mais crítica, exige a sua inclusão nos projetos pedagógicos das escolas de modo que se criem novas possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem. Essa inclusão pode ser feita pela criação de ambientes propícios para a utilização de novas tecnologias no ambiente escolar, visando uma concepção de conhecimento que
reconheça a importância da relação sujeito-objeto no ato de
aprender. (SILVA, 2001).
Como menciona Orth (1999),muitas vezes, fazemos todo um esforço para implantar uma série de mudanças na educação, mas não conseguimos fazer com que nossa "ciência" produza uma
melhor educação, porque não é a melhor educação que
temos buscado; e sim ''transmissão", "modelagem",
"reprodução", "automatismo", "submissão..." Aliás, há
muitos educadores que buscam a " transformação e/ou o
diferente na educação", porém, quando se encontram com
seus colegas para problematizar a questão da educação,
são desafiados por estes a dar-lhes receitas prontas,
macetes,... auto-aplicáveis e que os remetem novamente
a reproduções e/ou modelagens.
Segundo Orth (1999, p.44) para que esse tipo de posição
passe a se tornar exceção, torna-se cada vez mais importante
que os educadores do século XXI construam nas escolas espaços
de estudo, discussão e/ou reflexão sobre métodos c técnicas que enfatizem a criatividade, a curiosidade, a exploração, a
descoberta, a motivação, a autonomia, o lúdico, o prazer e a
interação, assim como, "as abordagens multireferenciais do
conhecimento e suas implicações para o fazer pedagógico dos
mesmos .
Esse autor entende que os educadores poderiam,
nesses espaços de discussão e reflexão, discutir sobre a
utilização e incorporação das novas tecnologias no ensino,
orientando o seu trabalho pedagógico de forma a definir qual
a relevância e a forma de utilização dessas novas tecnologias
no ambiente escolar.
Para que nào corramos o risco de utilizar as novas
tecnologias apenas para passar informações, ensinando aos
alunos de forma passiva e impessoal, estimulando o
individualismo e a competição, é importante que os
professores considerem que a incorporação de novas
tecnologias da informação e da comunicação, no campo do
educacional, "...pode simplesmente reforçar as velhas e
questionáveis teorias de aprendizagem e/ou produzir
consequências práticas nas relações docentes, bem como,
revolucionar os processos de ensino-aprendizagem (ORTH,
1999, p.44).
Como afirma Orth (1999, p. 45) a utilização e a
incorporação das novas tecnologias na sala de aula é muito
importante quando é utilizada para auxiliar os alunos na
construção de novos conhecimentos. Contudo, essa
construção não deve ser realizada solitariamente, porque o
ensino é um processo conjunto, compartilhado, no qual o
aluno, tendo o educador como mediador, pode se mostrar
autónomo na resolução de tarefas.
Outro fator relevante na utilização e incorporação das
novas tecnologias nas escolas relaciona-se à ampliação da
área de atuação das mesmas. Pois, através das redes de
comunicação é possível a realização de interconexões com
instituições educacionais de várias partes do mundo,
estabelecendo-se, dessa forma, contatos para trocas e
intercâmbios entre as instituições, enriquecendo, assim, o
ambiente escolar. Esse contato, via rede de comunicação,
também poderá ser pensado como uma forma de se promover
a cooperação e a solidariedade entre educadores, alunos,
administração escolar e pais. Enfim, as novas tecnologias
poderão contribuir não só para a aprendizagem dos alunos,
mas também para a melhoria do relacionamento entre as
escolas e para a comunidade como um todo (ORTH, 1999,
P-45)
As inovações tecnológicas têm produzido
transformações na organização social, no trabalho, no
cotidiano. Atingem toda a sociedade e introduzem mudanças
relevantes no conhecimento, na cultura e nas relações de
poder, exigindo das pessoas, das instituições e da sociedade
como um todo, a busca de formas de inserção e participação
na nova realidade. Isto porque o desafio tecnológico recoloca em discussão alguns dos equilíbrios fundamentais do homem: o trabalho,o emprego, as profissões, os conhecimentos, os locais
e as formas de construção de experiências sociais e a
identidade das pessoas, dos grupos e das classes
sociais (Grupo de Pesquisa em Tecnologia
Educacional da Faculdade de Educação da UFRJ apud
SAMPAIO & LEITE, 1999).
De acordo com Frigotto (1992, p. 6) a presença das
tecnologias em todos os campos da vida moderna atinge de
forma diferente os cidadãos. Alguns têm a oportunidade de
interagir com elas em casa, desde que nascem, e por isso podem
formar sua visão de mundo e seus hábitos em função desta
interação eletrônica. Outros têm acesso apenas às tecnologias
mais comuns da comunicação. Esse autor enfatiza, ainda, que
mesmo não beneficiando todos da mesma forma e não
promovendo a igualdade, a influência das tecnologias alcança
todos nós, até mesmo aquelas camadas sociais que, por estarem
alijadas do acesso ao trabalho, à educação, ao atendimento de
saúde, ao consumo de bens materiais e culturais e a outros
direitos sociais, não se utilizam diretamente das tecnologias
presentes na sociedade.
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FONTE: http://revistas.unipar.br/akropolis/article/view/1917/1667
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