CURSO DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA NA POLITEIA

Inscrições Abertas:

Módulo 1: Fundamentos, História e Práticas

Resumo: O curso de "Formação em Educação Democrática" existe há 6 anos e tem por objetivo apresentar as principais correntes teóricas da educação democrática, assim como a experiência das principais escolas. Discutindo autores como Tolstoi, Korczak, Neill, Illich e Pacheco, o curso busca pensar a realidade brasileira a partir da tradição da educação democrática e elaborar propostas de intervenção nas escolas ou em outras instituições a partir das experiências dos participantes.

Carga horária: 32 horas
Início: 9 de março
Término: 29 de junho
Dia: segundas-feiras
Horário: das 19h às 21h
Vagas: 30

Opções de pagamento

470,00 parcelado em até 4 vezes no cheque pré-datado
450,00 à vista

Para mais informações acesse: www.curso.politeia.org.br


POLITEIA - Instituto de Educação Democrática

Rua Dona Germaine Burchard, 511 - Água Branca - São Paulo
telefone: 11 3803-9805
secretaria@politeia.org.br

INAUGURAÇÃO DA ESCOLA POLITEIA!!

APRESENTAÇÃO DA ESCOLA POLITEIA

No último dia 15, a sede da Escola Politeia foi inaugurada com uma apresentação para pais, educadores e estudantes. Compareceram cerca de 50 pessoas interessadas em saber mais sobre esta proposta que une a gestão democrática com a inovação curricular e a integração da escola com a cidade. Informe-se sobre o processo de matrícula na Escola Politeia
pelo e-mail secretaria@politeia.org.br

COLÓQUIO - "DOMINAÇÃO OU LIBERDADE? TERMINA HOJE DIA 30/11/08

DOMINAÇÃO OU LIBERDADE?

Neste curso que acontecerá entre os dias 28 e 30 de novembro de 2008 na Faculdade de Saúde Pública da USP, serão debatidas as novas práticas da economia solidária, da justiça restaurativa, da educação democrática e da psicopatologia em saúde pública. Entre os palestrantes, estão os professores Marilena Chauí, Paul Singer, David Calderoni e o juiz Egberto Penido,Helena Singer, entre outros. Confira a programação completa e saiba mais sobre a parceria entre a Associação Politeia e o Núcleo de Psicopatologia, Políticas Públicas de Saúde Mental e Ações Comunicativas em Saúde Pública (NUPSI) no site www.politeia.org.br na área de Pesquisa e Desenvolvimento.

MESA REDONDA :EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA:DESAFIOS,PERSPECTIVAS E EXPERIÊNCIAS EM DESENVOLVIMENTO - DIA 4 DE DEZEMBRO NA ESTAÇÃO CIÊNCIA

MESA REDONDA:
Educação Democrática: Desafios, Perspectivas e Experiências em Desenvolvimento

Debatedores:
 Ana Elisa Siqueira (EMEF Desembargador Amorim Lima)
 Lilian Kelian (Cidade Escola Aprendiz)
 Geórgia Corrêa (Teia Multicultural)
 Helena Singer (Associação Politeia)

Dia 04 de dezembro de 2008, das 19 às 21h30 no Teatro da Estação Ciência/USP(Rua Guaicurus, 1394 – Lapa). Informações e Inscrições (gratuitas) - Secretaria Politeia (secretaria@politeia.org.br ou 11-3803.9805).
www.politeia.org.br

ESCOLA POLITEIA!!! Nasce em São Paulo uma Escola que une Inovação e Qualidade

ESCOLA POLITEIA

Já estão abertas as matrículas para a Escola Politeia, inovador projeto pedagógico para o segundo ciclo do Fundamental, com sede em uma ampla casa ao lado do Parque da Água Branca.

O projeto da escola, que começa a funcionar em 2009, foi desenvolvido pela Associação Politeia em parceria com a escola Teia Multicultural, voltada para o Infantil e Fundamental 1, localizada do outro lado do Parque da Água da Branca.

Na Escola Politeia os estudantes participam da gestão e constroem suas trilhas de aprendizagem, compartilhando conhecimentos e responsabilizando-se gradualmente por si e pela comunidade. O objetivo é formar pessoas felizes, socialmente responsáveis e autônomas para construir seus projetos de vida.

Na Politeia, o papel tradicionalmente exercido pelo professor foi transformado no sentido de que ele se torne um educador, um mentor e orientador, que ouve, incentiva e busca novas formas de aprender. Em trilhas planejadas conjuntamente por educadores e estudantes, são realizados projetos de pesquisa que abrem a escola para a cidade, aproveitando as muitas riquezas históricas e culturais e os múltiplos saberes que constroem São Paulo.

Se, de um lado, a escola nasce com o firme propósito de se vincular e cooperar com o seu entorno para garantir processos de aprendizado contextualizados e significativos, de outro, com a participação da Politeia em redes mundiais de escolas do mesmo tipo, o aprendizado do inglês, de outras línguas e culturas estrangeiras, será vivido com interesse e intensidade.

Em turmas pequenas, a atenção é individualizada, os diferentes ritmos e estilos de aprender são estimulados e o desenvolvimento pessoal é garantido de modo integral – intelectual, afetivo, social e físico. Para isso, foi desenvolvido um sistema de avaliação contínuo e reflexivo.

A formação de cidadãos com visão crítica alicerçada em valores universais é alcançada pela vivência diária na comunidade escolar. Para que aprendam a respeitar as diferenças, argumentar e assumir responsabilidades, os estudantes têm voz ativa na gestão escolar e nos caminhos de aprendizagem individuais e coletivos

Innovation and Quality – A New School is Born in São Paulo

PUBLICAÇÃO VIRTUAL
Educação Democrática: experiências, desafios e perspectivas - 15ª IDEC
Democratic Education: Experiences, Challenges and Perspectives - 15th IDEC?
http://www.politeia.org.br/tiki-index.php

"FUTUROEDUCAÇÃO" - BIBLIOTECA E CANAL DE VÍDEOS (clique aqui)

Prezados(as)

Um trailer (9"59") do documentário As vozes da Nova Escola Domiciliar Americana foi traduzido e legendado por nossa equipe e já está disponível na nossa página de vídeos:
http://www.futuroeducacao.org.br/videos.htm

Após atualização, nossa biblioteca digital online passou a contar com 150 publicações eletrônicas para download.

Destacamos a seguir algumas das novas inclusões:

- Educação Democrática - experiências, desafios e perspectivas - Politéia, 129 p.
- Família, escola e comunidade: tripé básico para a inclusão da pessoa... - Guga Dorea, 9 p.
- Hablando sobre Summerhill - A. S. Neill, 73 p.
- La sociedad desescolarizada - Ivan Illich, 64 p.
- Lumiar: uma escola inovadora - Eduardo O. C. Chaves, 42 p.
- O que é educação democrática? - Maurício Mogilka, 85 p.
- Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa - Paulo Freire, 54 p.
- Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação - Ladislau Dowbor, 20 p.

O acesso à biblioteca é feito pelo endereço:
http://www.futuroeducacao.org.br/biblioteca.htm

Saudações.
Luiz de Campos Jr.

WILHELM REICH,

A CRIANÇA ENTRE

ROUSSEAU E FREUD

Zeca Sampaio

José Gustavo Sampaio Garcia. Mestre em Educação. Doutorando em Educação pela FeUSP. Professor da Universidade Santa Cecília.

zecasampaio@superig.com.br

Este trabalho tem por objetivo traçar um quadro preliminar da concepção de criança na teoria reichiana, a partir de uma busca em seus próprios escritos, ao mesmo tempo, confrontando suas idéias com alguns elementos das diversas concepções de criança através da história humana. Para este confronto será utilizado o quadro dialético entre a tradição rousseauniana e a tradição do modernismo expressa mais claramente na teoria freudiana.

Singer (1997) aponta esta contradição entre a posição de Rousseau, a qual se assenta em uma visão positiva quanto à natureza da criança, e a posição da educação da cultura moderna que tenta impor à criança uma nova natureza. Ela ressalta a crítica de Foucault a esta educação disciplinadora, que procura domar o corpo tornando-o submisso.

Vamos encontrar também em Reich uma crítica explícita a esta educação disciplinadora que impede as manifestações mais importantes da vida.

Em busca de uma compreensão do funcionamento humano

Reich inicia sua busca por uma compreensão do ser humano a partir de seus estudos na faculdade de medicina, mas em especial quando ingressa nas fileiras da psicanálise, tornando-se discípulo de Freud. Esta adesão ao pensamento freudiano lhe permite conciliar elementos aparentemente contraditórios de sua formação que precisarão ser sintetizados para que surja a sua visão de homem e, com ela, sua concepção de criança.

Durante seus estudos na faculdade de medicina, Reich experimenta o conflito entre as explicações mecanicistas e vitalistas para a vida. Reich (1975a, p. 30) mesmo se define, em seu tempo de estudante de medicina, como um mecanicista de pensamento “ultra-sistemático”. Por outro lado, passa a se interessar pelos escritos de Bergson e se torna um grande admirador de seu pensamento. Mecanicismo e vitalismo vão se tornar para ele os representantes maiores da crise que se estabelece na ciência, especialmente em sua busca de compreensão do funcionamento vital. “A questão, ‘O que é a Vida?’ Estava por trás de tudo o que aprendia” (Reich, apud Sharaf, 1983, p. 55).

O interesse por Bergson e por uma visão menos determinista, menos cientificista da vida parece estar em contradição com a formação científica do jovem médico. Mas é exatamente esta visão composta por dois pares antitéticos que traz em si o germe de onde brotará o pensamento reichiano.

Para que estes elementos embrionários do pensamento reichiano possam ser desenvolvidos faz-se necessário que ele encontre um ambiente metodológico capaz de satisfazer tanto a sua necessidade de um método sistemático e verificável, isto é, que seja científico, como a sua busca por uma abordagem capaz de compreender o fenômeno vivo, com sua parcela de indeterminação e unicidade.

E é nesse contexto de crise, entre a tradição mecanicista, positivista da ciência natural de sua formação em medicina e o questionamento filosófico ao determinismo de Bergson, que Reich encontra Freud e seus escritos. A personalidade simples e direta do criador da psicanálise encanta o jovem Reich. Mas, é a atitude experimental, científica, baseada na observação, formulação de hipóteses e teste dessas hipóteses através de novas observações, juntamente com uma teoria da sexualidade com uma visão mais profunda e mais abrangente, considerando a sexualidade para além do papel da reprodução, que fazem com que ele resolva se dedicar ao estudo da psicanálise.

A posição da psicanálise no contexto das ciências que estudam o homem é bastante estratégica. Alguns autores como Japiassu a classificam em uma posição oposta a das psicologias de inspiração positivista, já dentro da fenomenologia ela é muitas vezes criticada como uma abordagem determinista, na medida em que busca as causas históricas inconscientes do comportamento humano.

Figueiredo (1991, p. 27) divide em duas grandes tendências as matrizes do pensamento psicológico, a cientificista e a romântica:

- De um lado se situam aqueles que procuram seguir o modelo das ciências naturais. Buscam a quantificação, os modelos mecanicistas, “classificações e leis gerais de caráter predicativo”.
- De outro, aqueles que acreditam que por ser o objeto das ciências humanas um objeto diferente do objeto das ciências naturais, faz-se necessário o desenvolvimento de uma metodologia própria compatível com este objeto.

Mais adiante, acaba por situar a psicanálise em ambas as matrizes já que vê nela um aspecto “determinista funcional” que a coloca ao lado das teorias funcionalistas de caráter cientificista (1991, ps. 95-100), ao mesmo tempo em que a inclui entre as matrizes compreensivas de influência romântica, por seu aspecto interpretativo (1991, ps. 167-169).

Esta característica intermediária, ou, no dizer de Figueiredo (1991, p. 99) “esta terra de ninguém epistemológica em que (a psicanálise) se originou”, entre a objetividade determinista e a intersubjetividade humanista, pode ter sido um motivo importante para a adesão de Reich às suas fileiras.

Entendo esta “terra de ninguém” como a descrição do fato de que Freud inaugura um território novo para a compreensão do homem.

É uma época em que a oposição entre uma psicologia científica nascente, de paradigma cientificista, positivista e uma psicologia de tradição introspectiva, com raízes na filosofia caracteriza o debate em torno do que é o homem. A primeira via o homem como absolutamente determinado por processos biológicos internos, ou por seu aprendizado de comportamentos, que nega a existência e a possibilidade da liberdade humana. Lembre-se aqui de Skinner. A segunda via o homem como consciência autodeterminada, não dependente de processos biológicos, capaz de decidir a partir de suas próprias determinações, ou no dizer de Sartre, seu próprio projeto, tendo a liberdade como valor fundamental. É só lembrarmos do próprio Sartre e, mais tarde, um Rogers.

A descoberta do inconsciente por parte de Freud relativiza esta segunda posição ao afirmar a existência de motivações para a ação e decisão humanas que estão fora do campo da consciência. Por outro lado, a proposta de um Ego intermediador entre as pulsões instintuais e a realidade exterior, contrariam a idéia de um determinismo absoluto.(...) LEIA NA ÍNTEGRA EM:

http://www.politeia.org.br/tiki-index.php?page=WILHELM%20REICH%2C%20A%20CRIAN%C3%87A%20ENTRE%20ROUSSEAU%20E%20FREUD

Pestalozzi

influenciou

o educador judeu

polonês Korczak,

que é um grande

exemplo para os

educadores de

escolas democráticas.

"J.H. Pestalozzi

O teórico que

incorporou o afeto

à pedagogia"

Para o educador suíço, os sentimentos tinham o poder de despertar o processo de aprendizagem autônoma na criança

Por Márcio Ferrari

Para a mentalidade contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à cabeça quando se fala em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na obra de pensadores que lançaram os fundamentos da pedagogia moderna. Nenhum deles deu mais importância ao amor, em particular ao amor materno, do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).Antecipando concepções do movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do século 19 para o 20, Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inatas. "Segundo ele, o amor deflagra o processo de auto-educação", diz a escritora Dora Incontri, uma das poucas estudiosas de Pestalozzi no Brasil.A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não concordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização moral — isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe dá liberdade. "Pestalozzi chega ao ponto de afirmar que a religiosidade humana nasce da relação afetiva da criança com a mãe, por meio da sensação de providência", diz Dora Incontri.

**Inspiração na natureza
A vida e obra de Pestalozzi estão intimamente ligadas à religião. Cristão devoto e seguidor do protestantismo, ele se preparou para o sacerdócio, mas abandonou a idéia em favor da necessidade de viver junto da natureza e de experimentar suas idéias a respeito da educação. Seu pensamento permaneceu impregnado da crença na manifestação da divindade no ser humano e na caridade, que ele praticou principalmente em favor dos pobres.A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora — idéia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza — em que o método pedagógico deveria se inspirar.

**Bondade potencial
Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos conceitos de criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou devem muito a sua leitura do filósofo franco-suíço Jean Jacques Rousseau (1712-1778), nome central do pensamento iluminista. Ambos consideravam o ser humano de seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio, distanciado de sua índole original — que seria essencialmente boa para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi."A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua essência e possuidor de uma natureza divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a plenitude", diz Alessandra Arce, professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto. O pensador suíço costumava comparar o ofício do professor ao do jardineiro, que devia providenciar as melhores condições externas para que as plantas seguissem seu desenvolvimento natural. Ele gostava de lembrar que a semente traz em si o "projeto" da árvore toda.Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do "aprender fazendo", amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores.

**Um liberal na era das revoluções
Embora durante a maior parte de sua vida Pestalozzi tenha escolhido viver em relativo isolamento, com a mulher e um filho que morreu aos 31 anos, ele nunca se alienou dos acontecimentos de sua época — chamada pelo historiador britânico Eric Hobsbawn de "Era das Revoluções". Na juventude, Pestalozzi militou num grupo que defendia a moralização da política suíça.Mais tarde, por simpatizar com o pensamento liberal e republicano, se alinhou aos defensores da Revolução Francesa. Em 1798, os franceses, em apoio aos republicanos suíços, passaram a sufocar os focos de resistência à nova ordem no país vizinho, e levaram à frente um massacre na cidade de Stans. Pestalozzi, embora chocado com os acontecimentos, atendeu à convocação do governo e montou uma escola para os órfãos da batalha, que acabou sendo uma de suas experiências pedagógicas mais produtivas.Pestalozzi não foi um iluminista típico, até por ser religioso demais para isso. Por outro lado, a importância que dava à vivência e à experimentação aproximam seu trabalho de um pioneiro enfoque científico para a educação, num reflexo da defesa da razão que caracterizou o "século das luzes". "A arte da educação deve ser cultivada em todos os aspectos, para se tornar uma ciência construída a partir do conhecimento profundo da natureza humana", escreveu Pestalozzi. Ainda como parte de uma abordagem científica da instrução, ele defendia formação específica para os professores.(...) leia na íntegra em:
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0171/aberto/mt_134371.shtml

PROJETO EDUCATIVO "FAZER A PONTE"

"Educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer decorar a tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar fórmulas matemáticas. É ajudar as crianças a entender o mundo, a realizarem-se como pessoas, muito para além do tempo da escolarização."

In, Projecto Educativo "Fazer a Ponte"

Escola Livre do Brooklyn - Telemundo

EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA - VÍDEO FEITO POR "TUDOJUNTO" ROTEIRO DE HELENA SINGER -" TEIA MULTICULTURAL" E ETC

"SUMMERHILL" Escola democrática inglesa fundada no início do século passado por A.S.Neill

"HELENA SINGER NO FME"

Fórum Mundial de

Educação reúne cerca

de 9 mil pessoas em Santa Maria
29/05/08


Conferências desta sexta-feira tratarão sobre Inclusão e Cultura Emancipatória


Fernanda Mallmann fernanda.mallmann@diariosm.com.br
O primeiro dia de conferências do Fórum Mundial de Educação, em Santa Maria, trouxe para discussão o tema central do evento: Educação: Economia Solidária e Ética Planetária, nesta quinta-feira. Na mesa de debates, pesquisadores da área defenderam idéias que eles acreditam, deveriam ser repassadas dentro da escola. Conforme a comissão organizadora, cerca de 9 mil pessoas participaram do primeiro dia de palestras, no Centro Desportivo Municipal (CDM). A abertura das conferências, que são o destaque principal da programação do fórum, foi feita pelo professor Moacir Gadotti. Ele reforçou a idéia e a necessidade da Educação e da Economia Solidária andarem juntas. — Existem muitos tipos de Educação e nós precisamos saber qual queremos. A Educação ligada à Economia Solidária é um caminho. Ele exige consciência e os educadores podem ser a mudança que querem ver no mundo. Mas para um outro mundo, é preciso de outra Economia, que tenha relação com o desenvolvimento sustentável — acredita. Já a socióloga Helena Singer apresentou modelos de escola em que, segundo ela, prevalece a democracia e a Economia Solidária. O primeiro passo para isso, Helena defende, é a solidariedade na gestão. Segundo ela, professores, estudantes e comunidade devem ter o mesmo espaço dentro das instituições. Só assim, a escola seria entendida como um bem de todos. Para que isso ocorra, no entanto, é preciso uma postura ética do educador. — O educador constrói valores pelo exemplo. Esse é o novo papel do educador — diz Helena. Além das conferências, os educadores puderam participar, nesta quinta, de mais de 30 debates temáticos. Nesta sexta, no segundo dia de conferências, será debatido o tema Educação, Inclusão e Cultura Emancipatória. O fórum segue até sábado, quando será encerrado com uma palestra do ministro da Educação, Fernando Haddad. Professor Ruy Dentro da programação do Fórum Mundial de Educação, nesta sexta, às 18h, o jornalista Ruy Carlos Ostermann entrevista o professor Moacir Gadotti, abrindo a série especial do Encontros com o Professor no interior do Estado. O talk show será no CDM, com entrada gratuita
http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default.jsp?uf=1&local=1&section=Geral&newsID=a1911647.xml

Quantas vezes

você já usou

um teodolito?

Por Helena Singer

06/05/08

A boa notícia é que agora todos estão falando sobre qualidade na educação. Superamos a fase do “lugar de criança é na escola”, com a universalização das vagas praticamente conquistada. Agora, trata-se de debater a qualidade do que acontece dentro das escolas, do ensino oferecido.
É neste contexto que se intensificou por aqui, a exemplo do que há tempos ocorre nos Estados Unidos, uma política de realização de exames nacionais e estaduais para avaliar a qualidade do ensino em todos os níveis, da Educação Infantil ao Ensino Superior. A perspectiva é simples (simplista?): as escolas e universidades existem para ensinar, logo devemos avaliar seu desempenho testando o nível do aprendizado dos estudantes a partir de provas objetivas. Com resultados claros em mãos, os governos são capazes de rankiar as instituições, determinando as melhores e piores. Estes rankings produzem manchetes na mídia que todos entendem e políticas específicas podem ser adotadas em direção às “piores”. Mas, a questão do aprendizado não é tão simples assim.
Há muito tempo, mais de um século, as teorias em educação tratam dos limites do ensino chamado conteúdista, que prioriza o processo de memorização, que é justamente a habilidade mais avaliada em uma prova, sobretudo a prova-teste. Mais recentemente, os avanços das ciências da cognição têm confirmado que o aprendizado só ocorre quando o corpo se mobiliza, a pessoa se envolve emocionalmente com a informação e a experimenta ou pratica. Estas idéias já estão consolidadas nas ciências da educação e foram, inclusive, incorporadas à Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e, poucos anos depois, aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Se observarmos com atenção algumas destas provas elaboradas pelas equipes técnicas dos governos, veremos claramente o caráter desconexo do tipo de conhecimento que está sendo avaliado. Por exemplo, em 2007 um exame do governo de São Paulo teve como resultado uma situação que foi classificada pelos jornais como “trágica”: mais de 80% dos estudantes não atingiram os conhecimentos esperados pela Secretaria de Educação. A situação trágica foi diagnosticada com testes que pediam para estudantes de 12 anos calcularem o número de blocos necessários para a construção de uma mureta, considerando dimensões específicas dos blocos e da mureta desejada. Estudantes de 14 anos tinham que calcular a distância entre uma pessoa e um objeto a partir da localização deste objeto em relação a um morro, considerando a altura do morro e o raio de visão de quem está em seu topo. Estudantes de 17 anos deveriam calcular a altura de um edifício, considerando o ângulo obtido por um engenheiro localizado a uma distância específica do edifício com o uso de um teodolito. Pergunto ao leitor: você sabe responder a estas perguntas? Já teve necessidade de construir uma mureta calculando a dimensão dos tijolos? Já precisou calcular a distância em relação a um morro? E a altura de um edifício? Se você não é um engenheiro, provavelmente nunca precisou fazer nada disso, mesmo que seja um profissional bem sucedido e cidadão pleno de direitos. A Folha de S.Paulo, por exemplo, errou ao publicar os enunciados de duas destas questões, como bem foi apontado pelo ombudsman na semana seguinte. O erro passou por jornalistas, revisores, editores e milhares de leitores que nem se deram conta. Então, por que esperar que os jovens o façam? Por que medir a qualidade de uma escola com base na sua capacidade de treinar os estudantes a responderem este tipo de pergunta, mesmo sabendo que poucos anos (ou meses) depois das provas, eles já terão esquecido a resposta dada?
Em oposição a uma prova que mede o “rendimento escolar” - algo mais propício ao que Paulo Freire chamou de “educação bancária” – a avaliação pode ser um instrumento de pesquisa em favor da emancipação. Para isso, ela precisa reconhecer e valorizar os saberes que as pessoas têm e que normalmente são negados pela escola e pela visão “trágica”. Por exemplo, em uma aula de matemática da educação de jovens e adultos, um pedreiro mostrou ser capaz de calcular a área de uma janela apenas olhando para ela. Quando a professora usou os instrumentos da matemática para fazer a medição, concluiu que ele havia acertado com precisão. Outro estudante, um marceneiro, auxiliava os colegas com os cálculos algébricos, para os quais tinha grande facilidade. Quando o projeto era a realização de uma horta comunitária, as habilidades dos estudantes que eram sitiantes para estimar a área a ser plantada foram valorizadas. E a avaliação dava-se continuamente, com os registros diários das descobertas, dos cálculos realizados e das dificuldades encontradas. Era uma avaliação-pesquisa, voltada para a auto-reflexão permanente de estudantes e educadores.
O problema é que as avaliações tipo teste competem com a avaliação-pesquisa. Trata-se de visões opostas com implicações contrárias na forma como se organiza o espaço e o tempo escolares, como se orientam as aulas, como se comportam estudantes e educadores. Ou bem a escola prepara os estudantes para responder perguntas sem significado ou orienta-se pela LDB e pelos PCN e se dedica de fato aos processos de aprendizagem, transformando-se em uma comunidade de produção de conhecimento.
Mas, muitos argumentarão que não é possível fazer avaliações do tipo pesquisa em larga escala, para o país todo. Sim, é verdade que as escolas e universidades do país deveriam ser avaliadas com base em questionários com perguntas bem simples. Estudantes, professores, funcionários, gestores e pais deveriam responder de forma direta e objetiva sobre o seu grau de satisfação em relação ao desempenho dos professores, funcionários e gestores, ao aprendizado dos estudantes, à participação da comunidade na instituição. Esta sim seria uma verdadeira avaliação que justificaria manchetes que determinam “as melhores” e “as piores” instituições de ensino do país e políticas direcionadas para as últimas.

http://aprendiz.uol.com.br/content/chispichot.mmp

As 200 crianças do Dr. Korczak - Em 1942, tropas nazistas colocaram 200 órfãos judeus em um trem."DR.KORCZACK,GRANDE EDUCADOR DA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA"

"Givol - Escola Democrática",recomendado por HELENA SINGER - (lista no Youtube de "Inst.Futuro Educação")

OUTROS VÍDEOS SOBRE EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA:

http://br.youtube.com/user/futuroeducacao

AUTO-REGULAÇÃO,

no IDEC 2007,

ponto fundamental

da Educação

Democrática:

"Auto-regulação gera maior

cooperação e menos

indisciplina"

Alan Meguerditchian

"Supremo é o ser humano. O processo de ensino é de dentro para fora e não ao contrário. Mas na escola invertemos essa lógica e impomos o conhecimento sobre os alunos". A análise é do mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Leonardo Jerber, que participou do debate Auto-regulação: notas para uma pedagogia anti-autoritária, durante a Conferência Internacional de Educação Democrática (IDEC 2007), na cidade de Mogi das Cruzes (SP).Para conseguir reverter tal lógica autoritária, na qual o conteúdo não é discutido antes de ser aplicado e a dinâmica de ensino convive com punições e privações, Jerber trabalha com o conceito de auto-regulação. "A auto-regulação é a capacidade da natureza sustentar a vida por ela mesma. É uma capacidade nata de todo organismo e que deve ser preservada", disse.Segundo a avaliação do estudioso, é possível inserir o conceito dentro de uma escola tradicional e, com isso, provocar melhorias. "Se garantimos o direito de cada estudante se expressar e se auto-regular, eles se transformarão em sujeitos. Isso, naturalmente, torna as aulas mais vivas. Ao invés de conflitos, verificamos menos indisciplina e mais cooperação", explicou.Dentro dessa realidade, o professor age como um guia, que orienta os alunos durante as atividades previamente acordadas. "Caso apareça algum problema no meio do caminho, o educador não obriga o estudante a fazer determinada atividade. Ele deve interagir para descobrir o porque do problema e buscar soluções em conjunto", explicou.Ao ser questionado por professores se é possível aplicar o conceito em salas cheias e com pouca estrutura, Jerber respondeu que a tarefa não é simples. "Muitos são contrários porque não conhecem o conceito. A maioria dos alunos e professores têm um histórico de trabalho autoritário, e não consegue imaginar como funcionaria um ambiente no qual todos se auto-regulam", disse.O integrante do Instituto para a Democratização da Educação Brasileira (IDEB) e doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) Ricardo Casco, que também participou do debate, apontou os impactos gerados pela relação autoritária entre educadores e estudantes. "Quem não se encaixa, tem nota baixa, por exemplo, é taxado de fracassado. Tal processo apenas incentiva a competição, o que gera desprezo e o bullying", explicou.Segundo Casco, para melhorar a situação é necessário ceder ao grupo o poder de decisão. "Não cabe ao professor a decisão de punir ou não. Todos estão inseridos em um grupo. Todos os embates devem ter a palavra como mediadora e não a autoridade", disse.

http://www.politeia.org.br/tiki-index.php?page=Auto-regula%C3%A7%C3%A3o+gera+maior+coopera%C3%A7%C3%A3o+e+menos+indisciplina

*postado por Helena Singer em 20/09/07

*imagem : Obra de Anita Malfatti,"A Estudante"

Trazendo o movimento

da Educação

Democrática

para a América Latina

Helena Singer, 07/10/2007

Entre os dias 08 e 16 de setembro deste ano aconteceu em Mogi das Cruzes,a 100 quilômetros de São Paulo, no Brasil, a 15ª Conferência Internacional de Educação Democrática. Pela primeira vez na América Latina, o encontro foi organizado pelo instituto Politeia*[1] Educação Democrática, o Laboratório de Estudos e Pesquisas da Universidade de Campinas (LEPED-Unicamp), o Instituto Socioambiental (ISA) e a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), como evento paralelo ao Fórum Mundial de Educação do Alto Tietê (FME-AT). O Fórum Mundial de Educação surgiu em 2001, como um dos desdobramentos do Fórum Social Mundial, movimento internacional que busca articular iniciativas que propõem alternativas à hegemonia neoliberal. Realizar a IDEC em parceria com duas das melhores universidades do continente e também com o FME teve o duplo objetivo de, de um lado, questionar as reais possibilidades de a educação democrática formular políticas públicas e, de outro, torná-la objeto de debate acadêmico.
Em termos numéricos, a conferência pode ser descrita assim. Participaram do encontro cerca de 170 pessoas – estudantes, educadores, pesquisadores, pais – pertencentes a 65 organizações de 13 países, sendo eles: Brasil, Peru, México, Canadá, Estados Unidos, Portugal, Espanha, França, Itália, Alemanha, Ucrânia, Israel e Japão. Nas atividades abertas ao Fórum Mundial de Educação, o público chegou a 800 pessoas.
Os que vieram da América do Norte, Europa e Ásia participam da rede internacional de educação democrática. Para articular as organizações latino-americanas que poderiam ingressar nesta rede, seis meses antes da conferência, seus organizadores listaram as instituições de suas próprias redes e lhes enviaram um roteiro de perguntas a respeito das condutas e procedimentos gerais da instituição. Foi a partir das respostas a este questionário, que organizações de diversas regiões deste país de proporções continentais e dos países latino-americanos citados acima foram convidadas e efetivamente participaram da IDEC. A variedade em relação à natureza das organizações denota o caráter inovador do encontro em uma área na qual via de regra os eventos são segmentados ora para professores, ora para acadêmicos, quase nunca para estudantes. Dentre os participantes da IDEC 2007 que informaram a que tipo de organização pertencem, a maior parte atuava junto a organizações não governamentais (45%), seguidos dos que vieram ligados a escolas (33%), gestores públicos (7%) e pesquisadores universitários (5%). As escolas participantes eram municipais, estaduais, filantrópicas e privadas, de educação infantil, fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. Dentre as ONG, havia instituições voltadas para a educação integral, para a mobilização social em áreas que se articulam com a educação democrática, como a sustentabilidade do planeta, a economia solidária, e a democratização das tecnologias de informação e comunicação.
Mas afinal o que é Educação Democrática?
Certas propostas educacionais pautadas pelos ideais de liberdade e gestão participativa receberam diferentes denominações da literatura ao longo dos últimos cento e cinqüenta anos: pedagogia centrada no estudante, escolas românticas, libertárias, livres, progressistas, alternativas, democráticas. Embora haja diferenças em relação aos vários países onde se encontram estas escolas, atualmente o movimento em torno do qual elas se articulam tem adotado a denominação de “educação democrática”. Deve-se ressaltar, contudo, que nem todas as escolas que participam do movimento se reconhecem desta forma e este foi inclusive temas debatidos na 15ª IDEC, durante a sessão “Auto-gestão, educação libertária e permanente”.No encontro de 2000, no Japão, definiu-se a rede como a conexão de escolas, organizações e indivíduos que praticam e promovem os seguintes ideais: respeito e confiança pelas crianças,liberdade de escolha e gestão democrática compartilhada entre crianças e adultos.

Quem esteve na 15ª IDEC
As organizações que participaram da 15ª IDEC pertencem a redes que articulam as escolas democráticas no mundo. Falar um pouco sobre cada uma das redes é também uma forma de contar a história do movimento.
Podemos começar por Janusz Korczak, que fundou e dirigiu um orfanato para crianças judias entre 1912 e 1942 na Polônia e escreveu vários livros, alguns de ficção para crianças, outros de aconselhamento para pais e relatos de suas experiências educacionais. A Associação Janusz Korczak (AJK) está presente em vinte e um países, promovendo cursos para educadores, exposições e traduções de livros deste médico-educador, tendo em alguns países se articulado com as escolas democráticas locais. Na IDEC do Brasil, a AJKB lançou seu mais recente boletim e participou da mesa sobre “O que se Quer da Educação”, logo no primeiro dia de debates. (...)
(CONTINUA) http://f1.grp.yahoofs.com/v1/AM2QR_fl8VKL6_hBuuQNScDn0JkJ_r03sfruG4fdntL35chW4Mv5dvSWYULqsFTfoT3hGzaMKQqnoGWofaSO7A/artigo%20IDEC.doc
http://br.groups.yahoo.com/group/edudemocratica-ead/
*[1] O nome Politeia foi escolhido logo depois da conferência. Durante a IDEC, este instituto foi divulgado como IDEB (Institute for Democratic Education in Brazil).
****PARTICIPE DO GRUPO DO YAHOO DE EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA E EaD
http://br.groups.yahoo.com/group/edudemocratica-ead/

"ASSEMBLÉIAS,

PONTO CRUCIAL

NA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA"

Paulo Freire escreveu "Pedagogia da Autonomia",seu último livro,antes de falecer.
A autonomia em todos os âmbitos da vida é algo crucial,assim como as assembléias
nas "escolas democráticas".
Nada mais humano do que a reunião de um grupo,para decidir os próximos passos a serem dados em relação à disciplina,andamento do trabalho do grupo,enfim,todos juntos,olhando-se nos olhos,optando por coisas que balizarão a própria atuação e a de todos,assumindo suas escolhas e a de todos! se a maioria decide,e se você decide junto,isto é,não se aliena de pensar junto com os outros, será bom para todos. Todos sentem-se coo criadores de tudo que é feito.
A autonomia é também,e inclusive,aprendida,e exercitada, nesses momentos de assembleias,
porque a criança,o educador,o funcionário da escola,todos juntos decidem tudo junto,
e a criança ou qualquer adulto que nunca tenha aprendido que é possível ser autônomo,
que é possível escolher algo relevante que atingirá a escola toda,começa a sentir-se gente pensante,gente fazedora,gente incluída,gente que se auto governa e que pode interferir
no funcionamento do grupo,e aí é que começa a desopressão das pessoas.
Nós pensamos que crianças não podem optar por nada importante!
mas com quatro anos de idade a criança pode e deve iniciar sua caminhada em direção à autonomia, muitos equívocos existem em relação à este assunto,deixamos as crianças
optarem em assuntos fúteis,mas naqueles que seriam os mais importantes,nós as detemos.
Recomendo os livros : "REPÚBLICA DE CRIANÇAS" de HELENA SINGER,
"PEDAGOGIA DA AUTONOMIA" de PAULO FREIRE, "COMO AMAR UMA CRIANÇA"
de JANUSZ KORCZAK,este último é fundamental para começarmos a entender como são as crianças e como fazer assembléias de verdade!

Nadia Stabile - 28/10/07

ANTROPOLOGIA SIMÉTRICA,MANIFESTO ABAETÉ

BRUNO LATOUR - A sua principal contribuição teórica é o desenvolvimento da ANT - Actor Network Theory (Teoria ator-rede) que, ao analisar a atividade científica, considera, enquanto variáveis, tanto os atores humanos e os não humanos, estes últimos devido ao seu vinculamento ao princípio de simetria generalizada.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bruno_Latour

ANTROPOLOGIA SIMÉTRICA,

MANIFESTO ABAETÉ

Algumas das mais importantes transformações ocorridas no campo da antropologia social ou cultural ao longo das três últimas décadas não parecem ter se refletido nem em seu ensino nem em suas formas institucionais de organização.
Um dos eixos dessas transformações consistiu, certamente, em um aprofundamento da crítica dos “grandes divisores” que, simultaneamente, fundaram a disciplina e representam um dos principais obstáculos que ela continuamente enfrenta.
Assim, em lugar de simplesmente seguir proclamando, de modo abstrato, que não existe critério que permita hierarquizar sociológica ou cognitivamente as sociedades, uma série de movimentos, no interior, nas margens e fora do campo antropológico, passaram a extrair as conseqüências empíricas, teóricas e ético-políticas desse posicionamento.
Já na década de 1970, Roy Wagner procurou romper o grande divisor epistemológico que supõe ser a reflexão antropológica um privilégio do Ocidente, proclamando que a antropologia deveria ser compreendida, antes de tudo, como um modo de relacionamento com a alteridade, existente em qualquer coletivo humano. Na década seguinte, Marilyn Strathern expandiu esse movimento, levando a ruptura do plano epistemológico (já um prolongamento da ruptura com o etnocentrismo ontológico dos tipos de sociedade) ao metodológico. Ao demonstrar que a antropologia sobre as outras sociedades tem necessariamente que levar em conta a antropologia das outras sociedades, a obra de Strathern abriu a possibilidade de uma antropologia sobre a nossa sociedade que não é apenas a antropologia da nossa sociedade.
Na década de 1990, Bruno Latour ampliou ainda mais o alcance potencial dessa expansão metodológica ao propor — após a antropologia reversa de Wagner e a antropologia de nós mesmos de Strathern — uma antropologia simétrica, capaz de investigar e analisar nossa própria sociedade com o mesmo grau de originalidade e sofisticação com que, às vezes, somos capazes de falar das outras sociedades. Além de suspender qualquer juízo sobre uma suposta distinção de fundo entre nós e os outros, a antropologia simétrica de Latour não recorre a qualquer hipótese sobre uma superioridade intrínseca de nossos modos de conhecimento (o que significa evitar a noção de natureza como realidade em si) e busca aplicar sobre nossas instituições “centrais” (ciência ou política, por exemplo) os mesmos procedimentos de investigação utilizados pelos etnógrafos das outras sociedades.
Em meados da primeira década do século XXI, pretendemos, com a Rede Abaeté de Antropologia Simétrica, articular e desenvolver, a nosso modo, esses movimentos intelectuais dos últimos 25 anos do século passado. Em primeiro lugar, tratando de romper com uma divisão de “especialidades” que apenas reflete o grande divisor ontológico nós/eles que há muito tempo a antropologia proclama ter abolido. Assim, na Abaeté procuraremos reunir pesquisadores que investigam sociedades comumente designadas “indígenas”, ou mesmo “primitivas” (os “etnólogos”?), e aqueles que pesquisam sua “própria” cultura ou a chamada “sociedade complexa” (“antropólogos”?).
Em segundo lugar, as conexões transversais entre esses pesquisadores deverão ser capazes de promover novas articulações e reviravoltas nos eixos epistemológicos e metodológicos envolvidos na investigação etnográfica e antropológica. Assim, procedimentos de investigação em geral privilegiados neste ou naquele campo empírico deverão ser postos em relação ou choque com outros. Mais do que isso, as correlações e entrechoques de práticas e saberes revelados nos diversos campos de investigação deverão permitir uma comparação plural e complexa entre diferentes domínios e níveis de distintas formações socioculturais, capaz de ultrapassar os impasses do comparatismo simplista que se resume a confrontar “nós” e “eles”
Em outros termos, o diálogo entre investigações empíricas sobre modos de pensamento, formas de organização e modalidades de interação vigentes em diferentes formas de socialidade — que, talvez, e para além da diferença entre sociedades, tenham em comum justamente o fato de serem alternativas às forças dominantes — poderá catalisar a desestabilização dos modelos dominantes que buscam se impor sobre nós mesmos e sobre os outros.
De um ponto de vista mais formal, a Abaeté deverá funcionar em consonância com os princípios intelectuais e éticos que inspiraram sua idealização. Isso significa que não se trata de nenhuma entidade supra-individual, dotada de intenções e interesses próprios, mas de um nome atribuído a uma rede de relações ou a um conjunto de relações em rede. Nesse sentido, com a Abaeté pretendemos apenas a intensificação de redes de interações real ou potencialmente já existentes, assim como uma ampliação da eficácia de suas intervenções.
Por razões de ordem apenas prática, registraremos, no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq e na Universidade Federal do Rio de Janeiro, um “Laboratório de Antropologia Simétrica”, composto, em princípio, pelos pesquisadores filiados a essa Universidade. Não se trata, contudo, de uma “sede” e nem mesmo de uma “estação central”, mas apenas de um relé destinado a facilitar as conexões entre os diferentes nós que compõem a malha da Abaeté. Como partes dessa rede, seus diferentes ramais poderão ser ativados em distintos momentos, aproveitando, por exemplo, reuniões científicas já existentes — nas quais poderão organizar grupos e mesas — ou, ao contrário, promovendo encontros próprios e outras atividades específicas. Todo o resto poderá, ou não, vir com o tempo.
De acordo com os dicionários, o termo de origem tupi-guarani "abaetê" significa "homem bom, verdadeiro, de palavra, honrado", no sentido de ser humano correto — ou seja, "gente boa". Por outro lado, o verbo "abaetar" (cujo sentido genérico é "cobrir com baeta" ou "agasalhar com baeta", quer dizer, proteger-se com tecido felpudo de lã) significa, em Pernambuco, "revoltar-se, indignar-se". Finalmente, a Lagoa do Abaeté (a "lagoa tenebrosa", em Itapuã, Salvador da Bahia, que teria esse nome em função de suas águas escuras) sempre foi um local para se lavar roupa suja e para prestar homenagens a Oxum. (No Tesoro de A.R. de Montoya S.J., a expressão aba eté é traduzida por "valiente, honrado", ao passo que a forma abaeté recebe a glosa: "feo, torpe, bravo, terrible, cruel, espantoso, dificultad"... No Pequeno Vocabulário de A. Lemos Barbosa S.J., abaeté (1) é "homem honrado, de valor", enquanto abaeté (2), e sua variante abaité, é glosado como "terrível, medonho". Donde a equívoca homonímia, se é isso, entre a gente fina e a lagoa sinistra.)

http://abaete.wikia.com/wiki/Manifesto_Abaet%C3%A9